“探究式+問題式”融合視角下的高中地理跨學科教學實踐

摘 要：“探究式+問題式”教學方法下的跨學科教學，不僅能培養(yǎng)學生自主探究解決真實復雜問題的能力，還能在啟發(fā)式的問題框架下保障課堂知識點的高效傳授。本文以“農業(yè)‘芯片’，稻香可期”為例，設計了提煉主題、制定目標、創(chuàng)設情境、構建問題鏈、探究問題和獲取反饋6個步驟，旨在培養(yǎng)學生的自主學習能力和地理核心素養(yǎng)。

關鍵詞：“探究式+問題式”；跨學科；高中地理；農業(yè)

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0023-05

一、引言

新課程改革要求地理課堂不斷嘗試新的教學方式，提高教學質量，培養(yǎng)綜合型高素質人才。2014年教育部發(fā)布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確指出課程需要以生為本，強化育人功能，改進教學方式，開展跨學科主題教育教學活動，有機整合相關學科，提高學生綜合分析和解決問題的能力［1］。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）則指出，地理課程既要求重點關注地理與其他學科的交叉，做好課程的頂層設計，又要求一線教師能夠多嘗試新的教學方法，如問題式教學和實踐教學等［2］，以提升學生的地理核心素養(yǎng)。

新課標指出地理學的研究對象是人地關系，即多個關聯(lián)要素組成的地理綜合體，使其成為一門文理兼顧的交叉學科，具有綜合性、區(qū)域性和本土性的特征。跨學科地理教學實踐在主題選擇、知識整合、課堂效率等方面對師生提出了新的挑戰(zhàn)，需要教師在采用綜合思維方法的基礎上，探索新的融合式教學方式來幫助學生解決地理問題。本文嘗試采用“探究式+問題式”的教學方法，融合生物學科中生物與環(huán)境的統(tǒng)一性內容以及地理學科中農業(yè)區(qū)位因素內容，進行跨學科教學實踐，旨在推動跨學科課堂教學方法的創(chuàng)新與實踐。

二、跨學科教學的方法探索

跨學科由“interdisciplinary”翻譯而來，綜合伍德沃斯、錢學森和劉仲林等學者的理解，跨學科是跨越和滲透不同學科的知識和思維方式的一種教學活動［3］。跨學科教學則是以主題為載體，以問題為導向，將兩門及以上學科的知識、思維方式和方法相互融合，幫助學生解決真實問題的一種教學實踐活動。跨學科教學可圍繞一個核心學科的主題，輔以其他學科的知識和思維方式進行教學設計［4］。

跨學科教學的內涵要求體現(xiàn)在：第一，教學主題要體現(xiàn)“跨”［5］，選擇教學主題時需要考慮該內容是否需要借助其他學科的知識輔助解決，體現(xiàn)多學科融合的視角；第二，學科知識要體現(xiàn)整合，不同學科的知識體系存在差異，需要用統(tǒng)一的結構進行整合，要求師生合作收集與主題相關的材料和資源，共同創(chuàng)設教學情境；第三，學習方式要完成轉變，跨學科教學通過不同層次的主題活動呈現(xiàn)，更加強調學生的合作探究和深度思考能力，突出學生的主體地位；第四，教學方式要實現(xiàn)創(chuàng)新，跨學科教學對教師的學科知識融合程度要求較高，落實到課堂教學中對教學方式也提出了較大的挑戰(zhàn)，需要推動教學方式的創(chuàng)新。

不同課堂教學方法的融合運用是高效落實跨學科教學的重要趨勢。21世紀以來，我國課堂教學方法實現(xiàn)了“講授法→合作探究學習法→實踐教學法”的變革，跨學科主題實踐成為當前課堂教學研究的熱點領域［6］。新課程改革提出培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標，要求教師在課堂教學方法的選擇上，要更加關注學生解決真實情境中復雜問題的能力，強調學生綜合思維和實踐能力的培養(yǎng)。而不同教學方法在培養(yǎng)重點上存在差異，綜合思維和實踐能力的培養(yǎng)要求教師在課堂中融合不同的教學法，特別是在跨學科課堂教學中同樣如此。

“探究式+問題式”教學法的融合運用是對跨學科課堂教學實踐的有益嘗試。探究式教學法強調學生在自主探究過程中的主體地位，但自主探究容易導致知識碎片化，出現(xiàn)問題探究的邏輯性不強、層次性不高等問題；問題式教學法則強調在教師的協(xié)助下，加強問題探究的專業(yè)性和邏輯性，但缺乏對自主探究能力和發(fā)散性思維的鍛煉。因此，兩種教學法的融合能夠促進師生合作，以學生自主探究為核心，輔以教師的啟發(fā)性引導，既突出學生學習的主體地位，又強調教學的專業(yè)性、邏輯性和綜合性，從而實現(xiàn)高效培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的目標。

三、“探究式+問題式”跨學科教學設計路徑

“探究式+問題式”教學設計路徑融合了探究式和問題式教學法的特點［7］，共4個設計步驟，分別為創(chuàng)設情境發(fā)現(xiàn)問題、設計問題創(chuàng)建結構、探究問題解決問題和總結問題拓展延伸。在跨學科課堂教學實踐中，以“探究式+問題式”教學法的設計路徑為基礎，結合跨學科教學的綜合性和復雜化等特點，將其細化為6個步驟，分別是提煉主題、制定目標、創(chuàng)設情境、構建問題鏈、探究問題和獲取反饋（圖1）。

該教學設計路徑的實施過程中需要注意：第一，由于課堂時間有限，步驟1～3需在課前進行，步驟4～5主要在課堂實踐中完成，步驟6需在課后完成。第二，步驟1～3由于信息相對復雜無序，需要師生通力合作完成，以學生自主探究的問題為基礎，教師對相關內容進行整合從而體現(xiàn)邏輯性和專業(yè)性，強調以探究式教學為主，問題式教學為輔。其中步驟1需在正式上課前的一周時間內開展，在教師介紹完課堂背景的前提下，學生自主開展探究主題的選擇，教師在匯總所有學生的探究主題后，結合學生學情來提煉核心主題。步驟2則在主題選定后，學生先自己預設學習目標，教師再結合核心素養(yǎng)、生活實踐和社會責任等細化學生的學習目標，形成系統(tǒng)的教學目標。步驟3讓學生借助網絡、書籍等自行查找與主題相關的案例并匯總，最后由教師從地理學科的時空維度整理案例，構建學習情境。第三，步驟4主要是在步驟1～3過程中搜集的學生擬定的探究問題基礎上，教師對學生的探究問題進行整理，在課堂中與學生共同梳理并構建邏輯性強、符合課堂知識點傳授的問題鏈，制定課堂探究問題的范圍和框架，此步驟強調以教師主導的問題式教學法為主，學生的互動探究為輔。第四，課堂實踐的步驟5中強調學生需要通過獨立探究、合作探究兩種形式，分析、解決和總結問題，進而實現(xiàn)提升學生學科核心素養(yǎng)能力的目標，此步驟則以探究式教學法為主開展，強調學生探究的主體地位。第五，步驟6的設置旨在通過獲得反饋來更好地改進課堂教學，分為生生、師生和師師3個反饋環(huán)節(jié)。通過不同群體的反饋對教學進行反思和修改，及時調整部分策略以期提高課堂教學質量，從而發(fā)揮出“探究式+問題式”教學方法的融合優(yōu)勢。

四、“探究式+問題式”的跨學科教學案例

1. 跨學科的教學主題提煉

跨學科教學需要選擇一個容易與其他學科相融合的主題。根據地理學科的課標要求以及知識結構，本文將農業(yè)專題作為跨學科教學的主題。第一，農業(yè)是培養(yǎng)學生地理綜合思維等能力的重要內容；第二，農業(yè)是高考試題中出現(xiàn)頻率較高、失分率較高的內容；第三，農業(yè)雖然與學生的生活息息相關，但對于城市學生而言，與他們的生活實踐相距甚遠，缺少生活經驗的支撐；第四，農業(yè)涉及大量的生物學知識，僅從地理學科角度分析會使學生的理解產生較大困難；第五，結合鄉(xiāng)土特色，杭州作為典型的南方城市，以水稻種植為農業(yè)生產的代表。

2. 基于地理核心素養(yǎng)的目標設定

教學目標是教學實踐開展的檢驗標準，依據核心素養(yǎng)、生活實踐和社會責任3個方面制定教學目標。以地理學科核心素養(yǎng)為核心目標，首先，結合生物學知識和水稻發(fā)展歷史分析水稻種植的區(qū)位條件，培養(yǎng)學生綜合思維能力，對應生物學科的科學思維和科學探究；其次，通過討論分析浙江野生水稻的區(qū)位條件、宋朝時期水稻產量得到提升的原因以及馬達加斯加的雜交水稻種植區(qū)位條件，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力和地理實踐力；最后，通過水稻種植區(qū)位條件變化的學習，認識社會發(fā)展進程中人口增加、糧食短缺和土地供給之間的關系，形成人地協(xié)調觀。

3. 探究式的課堂情境創(chuàng)設

真實情境能夠為學生提供問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的環(huán)境，強調了生活化的地理學習。由于水稻種植業(yè)等農業(yè)生產離學生的生活實際較遠，需要通過情境的重現(xiàn)幫助學生理解，因此共設計了4個主題情境（表1）。情境的創(chuàng)設需要做到“四個體現(xiàn)”：一體現(xiàn)時間性，從河姆渡時期—宋朝—近現(xiàn)代—當下的水稻發(fā)展，體現(xiàn)時間維度；二體現(xiàn)空間性，從浙江余姚到新疆喀什，再到越南、巴基斯坦和馬達加斯加等國家，體現(xiàn)空間維度；三體現(xiàn)標志性，選擇第一株野生水稻的發(fā)現(xiàn)、宋朝水稻種植產量增加、雜交技術水稻產量增加以及作為種子芯片遠銷他國等典型事例；四體現(xiàn)鄉(xiāng)土性，浙江區(qū)域的鄉(xiāng)土案例更貼近學生的生活實際。

4. 層次式的問題鏈構建

通過問題的整理與學生的互動，運用問題式教學來梳理和構建問題鏈，進而通過學生的討論和探究來解決問題。問題的設計需要考慮幾個細節(jié)：第一，問題的選擇需要與主題情境相關聯(lián)，不同主題情境下的水稻種植業(yè)的區(qū)位條件存在差異，要具體問題具體分析；第二，問題的設計需要貼近學生的認知水平，體現(xiàn)層次性，從分析氣候條件向分析生產方式、政策等其他區(qū)位條件逐步深化，加強學生分析問題的綜合性能力；第三，問題的呈現(xiàn)需要留有一定思考空間，激發(fā)學生地理學習的興趣，如探究1中野生水稻種子的干癟與當地氣候環(huán)境和土壤條件的關聯(lián)存在一定難度，需要給予學生思考和討論的機會。

5.“探究式+問題式”的課堂問題解決

探究和體驗是學生學習的主要形式。其中，探究活動在有限的課堂活動中受到課堂時間限制，無法完全支撐學生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的全過程。因此，需要提前一周思考需探究的問題，如水稻種植到底是從哪里傳播而來、大米什么時候登上五谷雜糧中的首位等問題。課堂中的探究活動主要以同桌討論和4人小組討論兩種形式為主，在已有的問題中衍生并自主探究其他問題，同時，可通過師生互動解決問題。其次，體驗活動可以是動手實踐的體驗，也可以是思維氛圍的體驗。圍繞水稻種植的發(fā)展過程以及雜交水稻種植的地域拓展兩大核心問題，用問題鏈的形式進行串聯(lián)（圖2），在解決若干問題的過程中，讓學生感受到隨著社會經濟發(fā)展水平的提高，科技因素對水稻區(qū)位的影響愈加明顯；同時，我國自主研發(fā)的雜交水稻能夠幫助其他國家解決糧食問題，可以提升學生的民族自豪感，達成課程思政目標。

6.反饋式的課后評價獲取

教學評價能夠有效地反饋學生的知識掌握程度，分為學生和教師兩大評價主體。學生評價主要在課后進行，學生的反饋如下：探究課堂能夠讓我們理解水稻種植業(yè)的歷史發(fā)展過程，明白河姆渡時期、宋朝時期和近現(xiàn)代時期水稻產量的提升，與氣候環(huán)境的變化以及技術水平的提高關系緊密，但在評價馬達加斯加的水稻種植條件時還不能全面地得出各類區(qū)位條件。教師評價：學生能理解、分析和解釋水稻種植業(yè)的區(qū)位條件變化，但無法深入探討水稻的生物習性和具體氣候條件之間的聯(lián)系。基于課堂評價與反饋，在下一輪的“探究式+問題式”跨學科課堂教學實踐中，一方面需要在設定情境問題的基礎上，給予學生更豐富和更有針對性的學習資料，夯實學生開展探究的知識基礎；另一方面，需要在課堂實踐的過程中，對探究問題進行結構性設計和優(yōu)化，進一步發(fā)揮教師對重點內容的引導作用，保障課堂知識點的高效傳授。

五、總結與評價

“探究式+問題式”融合下的跨學科教學嘗試，符合新教材、新課程實施的素質要求，以學生自主探究為核心，輔以邏輯性、層次性明顯的問題鏈，融合地理學與生物學的基礎知識和核心素養(yǎng)，提高課堂學習的效率和質量。在課堂教學前，該教學方式能夠提供充足的時間促進問題的發(fā)現(xiàn)，以學生的自主探究為核心，增強學生的問題發(fā)現(xiàn)能力。在課堂教學中，“探究式+問題式”教學法能夠專業(yè)化地組織各類信息，刪繁就簡，既能夠發(fā)揮學生的探究能力和團隊合作能力，培養(yǎng)課堂興趣與發(fā)散性思維，又能夠通過教師來錨定課堂的核心問題，使得課堂得以有序、高效開展，保障課堂知識點的有效傳輸。

“探究式+問題式”教學法在跨學科課堂中的實踐對教師的課程整合能力、設計能力和創(chuàng)新能力都提出了較高的要求。第一，教師除了熟悉本學科的知識體系，還要熟悉其他可以融合的學科知識體系，只有在熟悉知識的前提下才能進行跨學科的融合；第二，跨學科的教學對目前的地理課堂教學模式產生了一些影響，需要補充相關學科的知識、方法等，所以需要合理地分配課堂教學時間；第三，教師需要充分考慮學生的思維方式，對學生可能提出的探究問題進行預設，并根據學生欠缺的知識儲備提供相應的學習資料，夯實學生探究的知識基礎；第四，學科內容和方法的融合需要教師創(chuàng)造性地進行設計，加之信息技術的不斷革新，均對教師的創(chuàng)新能力提出了更高的要求。

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