基于閾概念的播音主持課程教學探索

摘要：“閾概念”是反思性學習和可持續學習的重要概念，有助于解決播音與主持藝術專業課程教學與社會需求間存在理念、內容、技術等差異的問題。在上海視覺藝術學院播音與主持藝術專業的“播音主持創作基礎”課程中，實施基于閾概念的教學實踐，發現反思性學習有助于學生理解閾概念，其理解閾概念的數量與課程成績存在相關性。

關鍵詞：閾概念 播音主持教學 反思性學習

習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上指出：“文明發展離不開知識變革和思想先導?！彪S著知識型經濟成為全球需求，知識生產模式開始強調以協同合作和自我反思的方式進行。高校是知識生產和傳播的關鍵場所，需要培養學生有意識、可持續地反思學習，并將之與未來學習需求相聯系。對于播音與主持藝術等傳媒類專業教學而言，一個常見的問題是實踐層面的技術和內容更替周期不斷縮短帶來學校教學與社會需求之間存在的“時間差”?；凇伴摳拍睢钡姆此夹詫W習或可成為破解這一難題的途徑。

一、研究背景

“閾概念”作為在反思性學習和可持續學習中的重要概念，在我國尚少得到推介和應用。事實上，基于“閾概念”的教學有助于解決播音與主持藝術專業課程教學與社會需求間存在理念、內容、技術等差異的問題。

1.閾概念?！伴摳拍睢保═hreshold Concepts）最早在英國一項“提高本科課程教學環境”的研究被提出，已成為反思性學習和可持續學習中應用的重要概念。它是指通向新思維方式的“門戶概念”或“入口”，可促進學習者看待、理解和詮釋事物的方式發生不可逆轉的關鍵轉變。閾概念和傳統意義上的“核心概念”不同。核心概念需要被理解，但不一定能引導學生對學科內容產生新視角、新觀點；而一旦跨過閾概念的門檻，學生的認識論和本體論會徹底轉變。教師在課程中需要識別和闡明作為認識論障礙的閾概念，并試圖幫助學生克服這些障礙。

早期關于閾概念的研究主要是不同學科內部對本學科閾概念進行識別確認。自2015年美國大學與研究圖書館協會將其作為《高等教育信息素養框架》的基礎理論后，教育工作者逐漸將閾概念理論落實到具體課程設計和教學中。在國外，工程、經濟、醫學等學科教育工作者都進行了相關探索與實踐。美國教育家John Bennion更是創建了一個關于猶他州綜合自然史的實地研究項目，跨學科地運用生物、歷史、旅游管理、寫作學科的閾概念進行教學。不過在我國較少看到相關的實踐研究，主要是對美國石山學院、香港城市大學等高校相關項目的引介。

2.閾概念在播音與主持藝術專業教學中適用性。近年來，技術變革、行業變遷和社會資源的重新配置使傳媒行業呈現出前所未有的復雜局面，傳播渠道、載體、方式快速迭代。作為視聽節目有聲語言傳播的主體，播音主持行業也不例外。盡管包括播音與主持藝術專業在內的傳媒類專業紛紛加大課程改革力度，尤其是加強新媒體技術內容的教學，但正如傳播學者彭蘭教授所言，“互聯網的組合化創新使得媒體形態層出不窮，技法掌握已經難以跟上，盲目跟從技法已不太現實”，實踐中技術一旦發生變動，學生學習到的技巧就有可能過時?；陂摳拍畹姆此夹詫W習，則可以成為破解這一難題的途徑。學生通過對閾概念的理解可以幫助其在實踐過程中發現規律，在日后的學習工作中面對更新的樣態和更新的媒介能夠做到上手快、后勁足。從學生學習情況看，播音與主持藝術專業屬藝術類招生，學生對理論學習的興趣不高。不同于“核心概念”的枯燥講授和實踐中模糊朦朧的口傳心授，基于閾概念的學習更能夠培養學生的主體性，在體驗和反思中產生播音與主持藝術專業所需的“語感通悟”，實現舉一反三、觸類旁通。

二、研究實施

上海視覺藝術學院播音與主持藝術專業是上海市一流本科專業，并于2022—2023學年第二學期和2023—2024學年第一學期對上海高校重點課程“播音主持創作基礎（一、二）”進行了基于閾概念的教學實踐探索。

1.課程選擇。盡管各高校播音與主持藝術專業的具體課程有所差異，但無外乎圍繞三部分開設：播音主持發聲（發聲的物理基礎、機體控制及其表達效果的關系）、播音主持創作（創作主體、創作過程、接受主體、藝術效果的規律）、播音主持應用（廣播、電視、新媒體等不同媒介情境中的創作活動）。“播音主持創作基礎”是專業課程中的核心課程之一，主要講授播音主持正確的創作道路、備稿方法、情景再現等創作內部技巧、停連等外部技巧、不同的話語樣式、正確的創作狀態等內容。該課程一般分兩個學期講授，上海視覺藝術學院的“播音主持創作基礎（一）”“播音主持創作基礎（二）”分別在大一下半學期和大二上半學期開設，共計144學時。本研究的教學和研究對象為2021級本科生，共31人。

2.教學實施。首先，識別和確定課程的閾概念。為了確保閾概念的信度，本研究利用上海視覺藝術學院播音與主持藝術專業專職教師、兼職名師、結對導師三位一體的教學團隊，請學界的高校教師、業界的一線專家通過對課程教材、專業文獻和實踐經驗的梳理總結，確定了“播音主持創作基礎”課程的14個閾概念（每個學期各7個），如“停連既是一種生理需要，也是內容表達、情感運動的心理需要，在運用中生理需要必須服從心理需要”“停連解決語句構成的邏輯關系，而重音解決詞語的主次關系”“處理節奏要體察存在于創作客體的節奏，激活自己的心理、生理節奏，還要考慮受眾對節奏心理需求”“話語樣式是聲音形式為適應語境、表現語境而產生的一系列變體”等。

其次，展開具體教學。過去的課程教學主要采用“大課+小課”的模式，即每個專題先進行一次集體理論授課，再分小組進行2—3次實踐練習。在對2021級31位學生進行授課時，將全班按照此前專業課成績段等比例分為3個小課組，其中一組（10人）進行基于閾概念的教學探索（下文稱實驗組），另兩組（分別為10人和11人）作為對照組，仍按照舊模式教學。實驗組改革了課程設計與教學，構建“實地考察或視聽體驗—研討—創作—反思”的教學方法，試圖引導學生跨過閾概念的門檻。以“播音主持創作準備”專題為例，課程選擇林海音的《城南舊事》為播讀文本，希望學生理解“創作準備是創作主體在創作前所做的一切準備工作，既包括日常的學習和積累，也包括對具體稿件文本的層次、主題、背景、目的、重點、基調等的具體分析”這一閾概念。在教學中，實驗組學生先閱聽了電影《城南舊事》、白先勇小說《臺北人》、王鼎鈞散文《中國在我的墻上》以及多個版本的音樂《送別》等跨媒介文本；然后彼此分享與溝通對這些跨媒介文本的閱聽感受以及其與播讀文本的關系和勾連；在完成對播讀文本的創作后，學生被要求分別撰寫創作手記以反思創作過程與課程所學，寫作完成后再聚到一起互相朗讀并討論創作手記。

最后，課程考核。兩學期課程的期末測試都分為兩項內容：一是口試，即給定稿件后播讀，由三位老師評分；二是要求學生寫一篇兩部分的文章，第一部分是關于播音主持創作基礎的觀點性文章，第二部分是反思性文章，回答自己在課程中學到了什么，以及反思自己與創作內容、創作過程以及其他同學在課程中的關系。

3.教學評估。為了評估教學效果，研究首先將實驗組學生和對照組學生所撰寫的反思性文章開展文本分析，以了解學生在文章中表達了哪些關鍵思想、文章中特定概念的出現頻率如何、學生對特定概念的表述如何；隨后對比了實驗組和對照組理解閾概念數量和口試成績的差異，并使用SPSS統計軟件分析全班學生理解閾概念的數量與口試成績的相關性。

三、研究發現

研究對測試學生兩個學期共62篇期末文章進行了編碼，編碼時關注將經驗概念化的表述，而非提取描述性或敘事性的語言；當共同的主題出現時，研究結合或劃分概念，以顯示區別和共性。

1.學生對閾概念的表述。通過編碼，研究最終整理出15個由學生創造的概念。比較學生創造的概念與確定的閾概念后發現，其中有11個與閾概念相似。綜合兩個學期來看，學生表述閾概念數量的平均值為6.09，表述閾概念最多的學生提出了10個，最少的則為2個。在學生的閾概念表述中有著較好的聚合性和一定共識性，例如，就“語氣的確定立足于上下文的語境”這一閾概念，學生較為典型的表述有：（1）語氣大多數以句子為單位，一篇文章不可能從頭到尾的思想感情都一模一樣，有時每段話甚至每句間都會發生轉換，我們需要注意這種區別，讓語氣表達更準確恰當、具有變化；（2）具體的思想感情是語氣的靈魂，要把握適當的語氣就要把握句子感情色彩的分量，而要把握句子感情色彩的分量就要把握語境、從上下文尋找線索；（3）在把握整體基調和節奏的基礎上，具體段落或句子的語氣可能會出現感情色彩的變化，這需要結合上下文的語境；（4）要使語氣表達恰當，首先要準確地把握各個句子所包含的具體的思想感情色彩。

研究發現，表述閾概念較多的學生行文凝練、不濫用文字。具體而言，表述每個閾概念平均使用字數最少的學生，提出的概念數量位居所有學生中的第二名；表述每個閾概念平均使用字數最少的學生，僅僅提出了2個閾概念，是所有學生中最少的。就全文字數來看，寫作篇幅最長的學生清晰表達了9個閾概念，并不是所有學生中最多的。

2.實驗組學生能夠表述更多的閾概念。將實驗組和對照組對比后發現，實驗組學生能夠理解和表述的閾概念數量更多。從兩學期整體來看，實驗組學生平均表述7.7個閾概念，而對照組學生的表述數量平均值為5.3。其中，表述數量最多的三位學生（分別表述了10個、9個、9個）均為實驗組學生，而表述數量最少的四位學生（表述了2—3個）均出自對照組。從歷時性的角度來看，2021—2022學年春季學期實驗組學生平均表述3個閾概念，組內標準差為0.82，對照組學生平均表述2.38個閾概念，組內標準差為0.92；2022—203秋季學期實驗組學生平均表述4.7個閾概念，組內標準差為0.67，對照組學生平均表述2.95個閾概念，組內標準差為1.16。

這些數據表明，實驗組學生通過“實地考察或視聽體驗—研討—創作—反思”的教學方法，不僅相對較多地提高了表述閾概念的數量，組內離散程度也得以下降，這說明這種教學方法有助于提高學生將學習經驗概念化的能力。而基于傳統教學方法的對照組，雖然表述閾概念的平均數量有小幅提升，但提升幅度遠小于實驗組，且組內標準差沒有呈縮小趨勢，也就是說學生將學習經驗概念化的個體差異相對較大。

3.表述閾概念的數量與口試成績存在相關性。播音與主持藝術專業教學的最終產出和落腳點是播音主持創作實踐，因此基于閾概念的教學還必須檢驗學生對閾概念的理解和表述能力是否與創作能力存在相關性。研究將31名學生兩個學期表述閾概念的數量與口試成績處理為62組數據，進行皮爾遜相關系數分析。結果顯示，相關系數r=0.89，呈高度相關，在95%置信區間顯著（如圖1）。這表明，雖然日常時見“播音無學”等論調，但在實踐和體驗學習中發現總結規律、將經驗概念化，是與實踐能力的提高息息相關的。

四、結語

上海視覺藝術學院的“播音主持創作基礎”課程教學探索表明，基于閾概念的反思性學習有助于提升播音與主持藝術專業學生概念化經驗的能力和實踐能力。同時，這一教學研究也發現，將學生開放式文章編碼并與已確定的閾概念進行比較，是評估教學方法和受教育者教學效果的可行工具，這為其他體驗式和反思性課程提供了借鑒。本研究的局限性在于課程樣本量比較小，且跟蹤周期較短。未來的研究可以在教學結束若干年后對這批學生進行跟蹤測試并就同樣的主題重新寫作，這將有助于證明其通過閾概念的方式獲取知識的持久性。

（作者欒洪金系上海視覺藝術學院表演藝術學院副教授；顧熠男系上海視覺藝術學院表演藝術學院講師）

本文系上海市高等教育學會2024年度規劃課題“基于閾概念的傳媒類專業教學探索與效果評估——以播音與主持藝術專業為例”（項目編號：1QYB24084）、上海市高校重點課程“《播音主持創作基礎》（一）（二）”（項目編號：滬教委高〔2023〕32號）的研究成果。

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【編輯：錢爾赫】