培養學生人地協調觀的初中地理教學

新課標強調，教師在教學中要注重培養學生的學科核心素養。人地協調觀作為地理學科核心素養的重要組成部分，指的是“人們對人類與地理環境之間形成協調關系的必要性和可能性的認識、理解和判斷”。培養學生的人地協調觀，可以促使他們清晰地認識到地理環境對人類活動的具體影響，以及人類活動反作用于環境的不同方式、強度和后果；同時還能幫助他們理清人地關系的階段性表現以及原因，促進他們運用人地協調觀來解決學習過程中有關人地矛盾的實例，達到學以致用的目的。當然，人地協調觀的培養并不是一蹴而就的，需要教師在地理教學實踐中逐漸滲透，將人地協調觀的培養任務融入具體的教學設計中。

本文以“中國的河流”一課為例，通過具體的教學實踐對如何培養學生的人地協調觀進行探索和分析。

一、在地理教學中培養學生人地協調觀的現實問題

初中地理是學生系統學習地理知識的起點，培養學生的核心素養是地理教學的終極目標，而人地協調觀是地理核心素養的重要組成部分，這一素養的培養會直接影響整個學科核心素養的養成效果。人地協調觀是一種內隱素養，具有長期性。它對教師的教學提出了較高的要求，教師在實際教學中常會出現以下一些問題。

首先，教師自身的素養會影響到人地協調觀的培養效果。教師是教學中的主導者，如果教師對人地協調觀的內涵理解不清晰，對其外在價值理解不全面，一方面會造成學生人地協調觀的表面化，對學生的思維結構產生不利影響；另一方面則會導致人地協調觀培養方式的單一化。如果教師在教學實踐中的培養缺乏深度和廣度，那么還會使人地協調觀的培養落入形式化。比如，在教學“中國的河流”這一課時，教師往往缺乏對學生人地協調觀的培養意識，很難將這一素養培養任務融入整個教學設計，教學重點只能停留在知識的淺層，而無法深入到知識的深層，即素養培養層。

其次，教師很難將培養學生人地協調觀融入所教內容中。教師的專長是傳授地理專業知識，由于他對核心素養的認知度低，所以他很難將人地協調觀這一素養真正落實到教學實踐中，致使初中地理教學失去核心素養培養的指引，偏離了教學目標。比如，在教學“中國的河流”中的長江和黃河這部分內容時，教師只重點讓學生掌握長江和黃河的地理位置、水流特征等地理知識，而簡要了解長江和黃河對人們在航運、灌溉、發電等方面的作用，而后者才是真正體現人地協調觀的主要部分。

最后，教師常用碎片化的人地協調觀培養方式。大部分初中地理教師都能認識到人地協調觀的重要性，但是沒有將這一素養的培養貫穿到整個教學過程中，而是采用碎片化的培養方式，即講到哪里提到哪里，沒有統一的計劃，也不存在前后銜接性。比如，在教學“中國的河流”這節課時，教師在教學環節有一定程度的人地協調觀滲透，如長江流域帶動了當地航運的發展，國家不惜一切代價治理黃河污染。而他在導入教學、問題驅動和作業設計等過程中，卻較少滲透人地協調觀的內容，使得人地協調觀的培養呈現碎片化，教學銜接不順暢。

二、培養學生人地協調觀的教學路徑

（一）構建教學目標，明確教學方向

教學目標為教師的教和學生的學指明了方向。人地協調觀的培養首先需要體現到教學目標中，所以，教師在組織教學設計時，首先要明確教學目標，而小節教學目標需要緊扣單元教學目標，并且僅圍繞單元教學目標來設計。“中國的河流”這節課是湘教地理八年級上冊第二章“中國的自然環境”中第三節的內容。這一章的單元整體教學目標是鍛煉學生從各種圖表、媒體中獲取地理信息的能力；討論中國的不同自然環境對人們的生產、生活的影響；學生要懂得人類在對自然環境開發和利用的同時還要學會保護自然環境；發展學生善于合作、勇于發現和創新的精神。

“中國的河流”這節課的教學目標，分為認知性目標、技能性目標和體驗性目標。其中認知性目標為：學生能通過水系圖找到我國的主要河流，并知道每條河流的注入地以及分類情況；能結合我國的氣候特點、地形特征、植被分布等自然因素來理解內流河、外流河的特點和外流河的水文特征及其南北差異；能通過水系圖找到我國的湖泊，了解其分布和類型等。技能性目標為：能結合流域內的氣候和地形等因素來認識長江和黃河的上游、中游及下游的水文特征，能分析它的利用價值；能列舉出三峽、小浪底樞紐的主要功能；會結合相關資料和圖分析黃河地上河、凌汛、斷流的形成原因及其給人們帶來的危害等，并能掌握相應的應對措施。體現性目標為：通過對長江和黃河這兩大河流的學習，學生能充分認識到人與自然和諧相處的重要性，形成保護自然資源的意識，養成熱愛大自然的習慣。在單元教學目標和小節教學目標的指引下，教師才能明確主要教學方向，選擇恰當的教學方法，將培養人地協調觀融入每一個教學目標。

（二）設計問題驅動，對比案例遷移

在確定了大目標和小目標之后，我就根據目標來一步一步組織教學，使人地協調觀的培養在這個教學過程中得以實現。針對這節課，我采用了問題驅動的方式，因為對于中國的河流，初中生了解較少，特別是一些專業的具有代表性的地理詞匯，很多學生是第一次接觸。如這節課開頭部分出現的外流河和內流河，借此教師可以就這兩個詞匯直接提出問題，“什么是外流河”“什么是內流河”“內流河和外流河的分界線是什么”“外流河和內流河的水文特征怎樣”。在這些問題的引導下，學生會自主對課本進行預習，起到問題驅動學生預習的作用。有的學生通過預習得出“最終流入海洋的河流，稱為外流河”，相反地，“最終未流入海洋的河流，稱為內流河”；也有學生通過預習，明白了什么是外流區和內流區，以及它們的分界線；還有學生了解了“中國外流河的水文特征會受到季風氣候的影響”。教師通過這些特殊地理詞匯，引導學生遷移到河流分布的讀圖中，并就此設置讀圖任務：

任務一：在圖上找出長江、黃河、黑龍江、雅魯藏布江、額爾齊斯河和塔里木河，并判斷哪些河流位于外流區，哪些河流位于內流區？

任務二：找出中國外流區、內流區的界限，思考其與教材中圖2-25中的哪一條年降水量線最為接近，然后歸納出中國外流河與內流河的分布特征。

任務三：想一想、看一看，你家鄉的河流是否最終會流入大海？如果是，說一說它的入海路徑。

用問題驅動教學，利于學生理清思路，并促使學生為學習知識而展開深入思考，為人地協調觀這一核心素養的培養埋下伏筆。

（三）組織實踐活動，領悟人地協調觀

人地協調觀的培養只通過理論知識教學還遠遠不夠，還需要通過具有拓展性的、外延性的內容來幫助學生領悟。“中國的河流”一課中，能體現人地協調觀的內容比較多，如用黃河的水發電，給人們帶來電能；通過水域進行運輸，為人們提供便利的航運等。水資源給人們帶來便利的同時，也會帶來災難，如凌汛、水災、“地上河”等，所以人們在利用水資源的同時也要進行保護和治理。為了讓學生在學習這些知識的同時，領悟人地協調觀，我組織了“材料閱讀”活動。比如，在學習這一課的“滾滾長江”這部分知識時，學生知道了“長江是中國最長、水量最大、流域面積最廣的河流”，很多學生還由此想到“長江三峽”，但是關于“長江三峽”指的是哪三峽卻很少有學生知道。為了讓學生更深入地了解長江和分析長江帶來的便利條件，我用AI智能機器人對長江三峽進行了簡單的介紹：“長江三峽是位于中國重慶市和湖北省境內的著名峽谷，西起重慶市奉節縣的白帝城，東至湖北省宜昌市的南津關，全長約193千米。三峽由瞿塘峽、巫峽、西陵峽三段峽谷組成，是長江上最為奇秀壯麗的山水畫廊。長江三峽因其壯美的自然風光和豐富的文化歷史而聞名于世。這里曾是三國古戰場，有許多名勝古跡，如白帝城、黃陵、南津關、孫夫人廟等，它們與周圍的山水風光交相輝映。三峽還是中國古文化的發源地之一，瞿塘峽、巫峽、西陵峽三個峽谷各有特色，瞿塘峽以‘雄’著稱，巫峽以‘秀’著稱，西陵峽以‘險’著稱。”

在圖文并茂的材料閱讀情境下，教師將學生帶入宏大的、歷史文化悠久的長江三峽中，有學生在欣賞的同時也心生疑問：在這樣的地勢上，國家是如何建造的三峽大壩？由此進一步促使學生領悟人地協調觀，促進學生人地協調觀的形成。借此，教師還可以提出探索類問題“從水能和水運兩個方面分析長江對中國社會經濟發展帶來的影響”，從而進一步帶領學生更深入地了解長江的內在價值，更加充分地體現出培養學生人地協調觀的重要意義。

同時，在分析學習關于長江三峽的閱讀資料之后，我又進行了關于洞庭湖的閱讀材料展示，讓學生了解，洞庭湖有“容納四水”“吞吐長江”的調節作用，可以大大減輕長江中游汛期的洪水壓力，但是，我們發現洞庭湖在不斷縮小，調蓄功能也在逐漸減弱，這與洞庭湖的生態環境保護密切相關。借此我組織了一場以“保護洞庭湖生態環境”為主題的辯論賽，設置正方觀點為“圍湖造田利大于弊”，反方觀點為“圍湖造田弊大于利”。學生紛紛參與其中，展開了激烈的辯論。這一實踐活動，不僅有助于學生掌握基本的地理知識，而且還可以培養學生的辯證思維，促進學生人地協調觀的形成。

同樣，我在教學“滔滔黃河”這部分知識時，參考了教學長江的實踐活動組織方式，也組織了材料閱讀活動：“黃河以泥沙多而聞名。在古籍中常有‘河水一石，其泥六斗’以及‘黃河斗水，泥居其七’等描述黃河泥沙狀況的記載，所以民間會有‘跳進黃河也洗不清’的說法。黃河的含沙量之高，在世界河流中是絕無僅有的。黃河下游多年平均輸沙量約16億噸，據學者計算，如果把這16億噸泥沙堆成高和寬為1米的土堤，其長度為地球到月球距離的2倍，可以繞赤道30圈左右。”

在閱讀材料后，很多學生提出了疑問：“這么多的沙子流向黃河的下游，如果導致洪水或者斷流的問題，那該怎么解決呢？”從而引出這部分的重點知識——黃河的治理。國家對此采取的措施是：一方面，在上、中游特別是黃土高原地區，大力開展水土保持工作，控制水土流失，減少泥沙下泄；另一方面，在下游修堤筑壩，加固黃河大堤”。比較著名的有黃河小浪底水利樞紐，為此進一步引出閱讀材料：“黃河小浪底水利樞紐位于河南省洛陽市以北40千米，以防洪、防凌、減淤為主要功能，兼顧供水、灌溉和發電，是黃河流域最大的水利設施，能夠有效提高黃河水資源的利用效率。”以此進一步加深了學生對黃河的認識。

同時，為了活躍課堂氣氛，激發學生探究興趣，我還組織了班級專題討論會，討論的主題為“為了實現黃河的長治久安，請你為黃河的治理獻計獻策”。有的學生通過網絡查詢相關資料，將建議書寫成專題報告，有的學生提出了“上攔下排，兩岸分滯”的建議，還有的學生提出應加大對跨流域調水的落實和實施。學生紛紛大膽發表意見，將人地協調觀的培養體現到具體的問題解決中，大大提高了培養效果和教學實效。

總之，“材料閱讀”板塊是湘教版初中地理教材中的輔助部分，教師在培養學生人地協調觀的具體教學中，可以借助這一板塊的相關內容進行知識的拓展和延伸，以此拓寬學生的視野，促進學生人地協調觀這一重要核心素養的養成。

（四）“教學評研”一體，實現深度教學

“教學評研”一體化是將教學、學習、評價和研究這四個環節結合起來，形成一個系統化的教學模式。它是對傳統“教學評”一體化的擴展與完善。從教師角度看，教、評和研都需要教師的參與，需要教師綜合分析、統籌安排；從學生的角度來看，學、評、研都需要學生的參與，需要學生有效學習、自我評價、深入鉆研，從而實現深度學習。

“教學評研”一體化教學模式體現在初中地理教學中就需要從人地協調觀的素養培養入手。以“中國的河流”這節課的教學為例，我從教、學、評、研四個角度進行了教學設計，努力將培養學生人地協調觀落實到每個環節。

一是“教”。課堂上，教師的教起著很大的作用。教師如何教、教什么、怎樣教，不應該由教師來決定的，也不完全取決于教材知識，我認為應該由學生來決定。教師教的行為應秉承學生需要學什么、應該學什么、怎樣學來確定，這就是“以學定教”。“中國的河流”這節課，需要學生掌握長江、黃河這兩大河流的水文特征、發源地、形成過程以及給人們帶來的利弊等；讓學生理解人需要和大自然和諧相處，培養學生的人地協調觀。針對這些學習任務，教師需要設計教的方法，如為了讓學生記住長江的水文特征，采用了“材料閱讀”輔助理解和小組辯論賽提升認知的方式，目的就是為了學生能學好、記牢，且會應用。

二是“學”。學習是學生的主要活動，學生要掌握適合自己的學習方法，養成良好的學習習慣。在“中國的河流”這節課的學習中，學生應帶著人地協調觀念去學習、去理解，積極參與課堂活動并與教師配合好。

三是“評”。評既是教師有效教的部分，也是學生高效學的重點。為什么這么說呢？因為評價過程既包含教師對學生的評價，也包含學生的自我評價。其中，教師對學生的評價是為了指出學生在學習過程中的問題、不足，并幫助他們改正，促進學生更好地學習。同時，教師的評價也是教師掌握學生學習情況的主要路徑，是改善和優化教學方式、方法的主要依據。而學生的自我評價，是學生對自己的學習效果進行的評價，也屬于學生的自我反思，是學生自我提高的途徑，可以促進學生更好地學習。評價既可以促進學習，又可以促進教學，這就是“以評促教、以評促學”。

在“中國的河流”這節課的教學中，教師提問、學生作答，如果學生對教師提的問題回答流暢，說明學生掌握的基本知識扎實，教師就可以對這一問題進行簡單講解。相反，如果學生在回答問題時，意見不同，模棱兩可，這時教師則可以通過評價性的判斷來調efbuI0bZGyW89K5EnHMIKg==整教學方案，對所提問題重點講述。另外，在辯論賽、專題討論中都可以讓學生進行自我評價和相互評價。

四是“研”。“研”即研究的意思。有的人認為這里的“研”特指教師在教學過程中對課堂情況、學生聽課情況、知識呈現情況等方面進行研究、分析，從而形成新的教學方案。而我認為，這里的“研”不應只局限在教師身上，應該分散到學生的身上。比如，在學習“中國的河流”這節內容時，學生才是課堂的主體，他們不是等著教師來傳授知識，而是主動地學習，如主動預習、主動閱讀、主動分析問題、主動參與辯論活動等，這些都是學生研學的過程。這樣構建的“教學評研”一體化教學新樣態，才能更好地促進教師更深層地教和學生更深層次地學，從而促進學生人地協調觀素養的形成。

（五）帶領學生反思，讓人地協調觀落地

“中國的河流”這節課的結束，并不代表教學的結束。有智慧的教師，會在講好課的同時做好反思，反思自己、反思學生、反思教法等。教學這節課后，我反思了課堂活動組織的豐富性，發現課堂活動還不夠豐富、有趣，不足以吸引所有學生的眼球，讓他們都參與到課堂學習中。同時，我也反思了當代初中生對一些常識性問題的積累情況，如“長江三峽是哪三峽”，這一問題難倒了大部分學生。這里，我建議學生多拓展知識面，多閱讀新聞以及地理相關材料，要掌握地理常識，建構起人地協調觀。此外，這節課結束后，我除了進行自我反思外，我還專門在課堂結束的最后十分鐘里帶領學生一起反思，讓學生靜下心來，想一想，回憶一下自己在課堂上學到了什么、表現如何、怎樣改進等。

（作者單位：甘肅省蘭州市第十五中學〈蘭化一校〉）

編輯：蔚慧敏

注：本文系蘭州市教育科學“十四五”規劃2024年度規劃課題“‘大思政課’視域下鑄牢中華民族共同體意識融入初中地理課教學研究”（課題立項號：LZ［2024］GH0108）的成果。