初高銜接視域下進階思維培養路徑探究

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》強調：“學生通過學習不同歷史時期各個方面的史實，了解人類社會從分散到整體、從低級到高級的發展歷程，初步把握中外歷史發展的基本線索，認識不同歷史時期的時代特征。”這是對課程目標的高度概括，也是進階思維的極佳體現。從學習史實到把握規律，從了解歷程到認識特征，學生的學習過程無疑是一個由低階向高階發展的過程，也是學生思維從直觀、形象到客觀、抽象的進階。當前學界也對進階思維培養的話題有頗多研究，可是從初高銜接視域分析歷史教學中進階思維的具體培養路徑的學者卻并不多。因此，本文以七年級上冊“春秋戰國”部分為例（包含第6課“動蕩的春秋時期”、第7課“戰國時期的社會變化”、第8課“百家爭鳴”），從初高銜接的視角探究初中歷史教學培養學生進階思維的若干路徑。

一、初高銜接視域下進階思維的內涵

眾所周知，初、高中教學在學生學情、教學內容以及方式等方面有著顯著差異，但是就歷史學科而言，有兩個不變之處顯得尤為重要。其一，初、高中歷史學科的主體內容未發生較大變化，基本上由中國古代史、近代史、現代史以及世界古代史、近代史與現代史組成，這就決定了歷史學科的初高銜接在基礎史實方面有著非常大的重合之處。其二，初、高中歷史學科都聚焦于培養學生的核心素養，只是具體的要求會根據不同的學段發生變化，這一點在后文的分層備課中會有更詳細的論述。因此，從初高銜接的視域來看，進階思維既包含了五大核心素養的進階，又包含了學生的歷史認識由簡單到復雜、由具體到抽象、由低級到高級的進階。

二、初高銜接視域下進階思維的意義

進階思維強調從低階思維向高階思維的轉變，即從形象的、淺層的思維方式轉變為具有邏輯性、批判性和創新性的高階思維。這種轉變有助于學生形成更加全面、深刻的思考方式，提高解決問題的能力和效率。不僅如此，通過培養進階思維，學生能夠超越表面的史實記憶，深入到歷史的本質和歷史事件的內在聯系中去，形成對歷史規律的深刻理解和把握，從而培養歷史學科的核心素養。

三、進階思維培養的具體路徑

史實是歷史學的核心內容，且我國中學歷史課程內容的編排多以螺旋式結構為主，同一知識點在初中和高中兩個階段重復出現，逐漸拓寬加深。因此，培養學生的進階思維首先需要教師基于初中與高中歷史課程的差異展開分層備課，比對初中與高中課程標準及教材內容，隨后創設真實情境，提煉歷史問題，最后聚焦學業質量，關注學生的生成式回答與批判性思維。

（一）基于課程標準，開展分層備課

初、高中新課標都強調歷史課程是一門建立在歷史學基礎上的、促進人類全面發展的基礎課程，以實現立德樹人、培養學生核心素養為基本理念和課程目標。但由于不同學段所要求的歷史學科能力與知識以及不同年齡段學生的認知水平與理解能力存在差異，所以針對不同學情的分層備課就顯得尤為重要。分層備課應聚焦于初中和高中歷史學科課程標準以及教科書的比對，這樣教師才能掌握初中和高中歷史課程理念、課程結構以及課程內容的異同。

在課程標準方面，學業質量的不同層級是需要格外重視的一點。教師需以《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》與《義務教育歷史課程標準（2022年版）》為基本抓手，關注高中課標中提出的基于學科核心素養劃分的四級學業質量水平與初中課標中的三大學業質量描述之間的差異，了解課標是如何基于不同學段進行進階的。三大學業質量描述分別圍繞歷史發展過程中的重要史事、各種聯系與規律趨勢展開，對核心素養進行了宏觀層面的闡述；而四級學業質量水平則依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，對核心素養進行了更加細致的分層，并描述了不同水平學習結果的具體表現。相較于初中學業質量描述，其更為具體，所劃分出的評價標準也更能為教師進行初高中分層備課提供借鑒。

在課程內容方面，初、高中歷史課程有三大差異點。其一，初中課程側重于描述歷史現象，較多關注歷史事件和歷史人物的細節；高中課程側重于理解歷史特征，較多關注對歷史發展規律的把握。其二，初中課程側重于單個歷史事件的進程；高中課程側重于多個歷史事件的關聯，并形成中外關聯的歷史架構。其三，初中課程側重于讓學生獲得感性認知與歷史啟示；高中課程側重于引導學生深化歷史認知、升華情感體驗。教師應在把握三大差異點的基礎上比對某課內容編排在初中和高中歷史教材中的異同，了解不同學段教材相關單元對相關知識點的擇取。面對不同擇取頻率的知識點（以教材上是否有涉及為標準），教師可以采取對應的備課方式，如表1所示。

具體到七年級上冊“春秋戰國”部分，筆者同樣先對本課以及高中對應的課程標準與課程內容進行分析。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》關于本課的內容要求是：“知道老子、孔子的生平與思想；通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產生；通過《黃帝內經》和名醫扁鵲，了解這一時期的醫學成就；通過都江堰工程，感受古代勞動人民的智慧和創造力。”而《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》對于相應課程的內容要求是：“通過了解春秋戰國時期的經濟發展和政治變動，理解戰國時期變法運動的必然性；了解老子、孔子學說；通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴’的局面及其意義。”通過對比課標，我們發現初、高中涉及的重難點較為一致：都是諸侯爭霸、變法運動與百家爭鳴，但是高中課標比初中課標要求更為進階之處在于，高中課標不僅要求學生理解這些歷史現象的產生，還要深挖其背后的歷史規律（必然性）與意義，這一點也是符合學生學情的。

經過比對，初中教材“春秋戰國”部分的內容與高中教材“諸侯紛爭與變法運動”相關內容的異同如表2所示。

由此可知，初中教師在講授“春秋戰國”這部分內容時，應當緊密圍繞初中和高中都涉及的重難點進行展開，確保學生打下堅實的基礎，并逐步培養他們的進階思維。在這一過程中，教師可以巧妙地選取部分初中未涉及而高中涉及的內容進行適度的拓展和延伸，以此豐富課堂內容，激發學生的學習興趣，并為他們未來的高中歷史學習做好鋪墊。

以初中歷史第6課“動蕩的春秋時期”為例，教師在講授第一個子目“春秋時期的經濟發展”時，除了詳細介紹春秋時期的生產力提升、土地制度變革以及商業活動的興起等基礎知識外，還可以巧妙地引入春秋時期各國形態各異的貨幣作為拓展內容。這一設計不僅符合文中提到的初高銜接視域下進階思維培養的理論，還能有效地提升學生的歷史素養和思維能力。通過展示不同國家的貨幣圖片，教師引導學生觀察貨幣的形態、文字等特征，并啟發他們思考貨幣形態各異背后的原因，如地域差異、文化傳統等。這樣的教學設計，既能幫助學生深入理解春秋時期“商業活動頻繁、金屬貨幣使用增多”的時代特征，又能培養他們的歷史預見性和深度思考能力，為他們未來的高中歷史學習打下堅實的基礎。

（二）創設真實情境，提煉歷史問題

在培養學生進階思維的過程中，創設真實情境，提煉歷史問題也是非常重要的手段之一，因為通過史料創設的真實情境能將學生代入歷史過程中，體驗到矛盾的沖突，換位思考，解決歷史問題。

1.利用初高中教材深度挖掘史料

教材中的史料都是經過編寫者精挑細選出來的，因此具有代表性。而初高中歷史教學在基本史實方面大體一致，所以初高中教材中的史料經過處理也可以互相運用，從而達到利用初高中教材深度挖掘史料的目的。

以“方伯”一詞為例，七年級上冊第6課30頁的材料研讀欄目中出示了《史記·周本紀》中的一段史料：“平王之時，周室衰微，諸侯強并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯。”而《中外歷史綱要（上）》第二課10頁史料閱讀欄目則出示了《戰國策》中的一段史料：“上無天子，下無方伯，力功爭強，勝者為右。”兩則史料同樣涉及方伯，即一方諸侯之長，但時間不同，想要反映的政治現象與表達的政治意圖也不盡相同，這就給予教師一組非常好的類比史料，如果能夠結合學情提煉出適合學生思維水平的問題鏈，那就可以將這一組史料的價值挖掘到最大，從而培養學生的批判性思維。

2.結合學情提煉歷史問題

基于上述展示的一組史料，初中教師可以提煉出這樣一條問題鏈。

（1）方伯在春秋和戰國的兩段史料中呈現出不一樣的地位，其地位是提升了還是降低了？

（2）這反映出什么歷史現象？你能分別舉出一則歷史事件進行對應嗎？

（3）為什么在春秋戰國時期會出現這樣的差異？

（4）通過對比兩段史料和探究其背后的原因，你認為春秋戰國時期具有哪些鮮明的時代特征？這些特征是如何影響“方伯”地位的變化的？

（5）在探究過程中，你是否發現了自己對于春秋戰國時期歷史的某些誤解或不足之處？請談談你的體會和收獲，以及你計劃如何在未來的學習中改進和提升自己的歷史思維能力。

這條問題鏈從最基礎的史料研讀著手，逐步引導學生深入分析、對比史料中“方伯”地位的變化，同時使其聯想相關的歷史事件，鞏固所學知識。在此基礎上，進一步探究造成這一變化的原因，認識春秋戰國時期鮮明的時代特征。最后，通過反思和總結，培養學生的自我提升意識和歷史思維能力，實現思維的進階發展。

參考答案如下：

（1）方伯地位下降。

（2）歷史現象：周朝傳統的政治秩序完全被破壞，陪臣執國命，卿大夫架空諸侯，諸侯架空周天子，權力向下集中。歷史事件：材料一可以對應齊桓公“尊王攘夷”挾天子以令諸侯（春秋五霸皆可）；材料二可以對應田氏代齊/三家分晉，士大夫階層奪諸侯之權。

（3）原因：生產力的變革導致新興貴族階級出現，他們向上挑戰現有的政治秩序；諸侯間的戰爭從爭霸（為名聲）到兼并（為土地、人口）的轉變。

（4）通過對比兩段史料和探究其背后的原因，我們可以發現春秋戰國時期具有鮮明的時代特征。春秋時期是奴隸社會的瓦解時期，而戰國時期則是封建社會的形成時期。這一時期的政治格局經歷了從諸侯爭霸到七雄并立的演變，“方伯”地位的變化正是這一時代特征的體現。同時，這一時期的社會經濟也發生了重大變革，鐵器、牛耕的推廣和使用促進了社會生產力的發展。文化上，百家爭鳴的局面使得思想領域異常活躍。

（5）在探究過程中，我發現自己對于春秋戰國時期歷史的某些細節了解不夠深入，如對于“方伯”這一稱謂的具體含義和地位變化的原因。通過這次探究學習，我深刻體會到了史料研讀和對比分析的重要性，也認識到了自己在歷史思維能力方面的不足。為了提升自己的歷史思維能力，我計劃在未來的學習中更加注重史料的研讀和分析，同時多參加歷史討論和探究活動，以培養自己的批判性思維和深入分析問題的能力。

（三）聚焦學業質量，關注學生表現

學業質量標準是“依據學習內容的不同層次，綜合評定學生面對真實情境，在完成相應的學習任務過程中所表現出的解決問題正確的價值觀、必備品格和關鍵能力”。而課程標準中有關學業質量的不同維度正是進階思維的體現。在課堂教學中，教師需要關注學生的表現，回應學生的生成式回答，培養學生的批判性思維。

1.回應學生的生成式回答

生成式回答指的是學生在課堂中理解某一歷史問題時，通過自我認知生成的臨時、非標準答案的回答。這種回答方式體現了學生在面對真實情境時所表現出來的綜合能力。因此，正確回應學生的生成式回答對于歷史教學至關重要。

在討論“商鞅變法為什么能取得成功”這一問題時，大部分學生都能回答出商鞅變法符合歷史發展的趨勢，商鞅自身勇于變革、不畏權貴的人格魅力等因素。然而，較少學生會關注到秦孝公對商鞅變法的支持這一關鍵因素。為了引導學生更全面地理解這一問題，教師在展開探究性學習活動時，可以多引導學生思考變法活動背后的主導者——諸侯的作用。教師可以出示相關史料，如《史記》中關于秦孝公與商鞅的對話和決策記錄，讓學生分析秦孝公在變法過程中的角色和影響力。通過對史料的分析，學生可以了解到秦孝公對變法的堅定支持，以及他在政治、經濟、軍事等方面為變法提供的保障。這些支持是商鞅變法得以順利實施并取得成功的重要因素之一。

通過這樣的教學設計，教師不僅可以幫助學生更全面地理解商鞅變法成功的原因，還可以引導他們深入探究歷史事件背后的復雜關系和多重因素。同時，這種基于史料分析和批判性思維的教學方法也能夠有效地提升學生的歷史素養和綜合能力。

2.培養學生的批判性思維

“批判質疑”是批判性思維的特質凝練和顯性存在，它作為學生發展核心素養的關鍵要點之一，不僅表明了批判性思維培養在教育體系中的地位，更凸顯了其在全面育人中的重要性。由此可知，培養學生的批判性思維對其思維進階具有很大的幫助。

在探究“商鞅變法的影響”這一歷史問題時，教師可以采取批判性思維的培養策略，引導學生從積極影響與消極影響兩個方面展開深入分析。首先，教師可以引導學生探討商鞅變法的積極影響，如強化中央集權、推動農業生產、增強軍事力量等，這些都是變法帶來的顯著進步。然而，為了培養學生的批判性思維，教師還應引導學生思考變法可能帶來的消極影響，如變法過程中可能產生的社會動蕩、對舊貴族權益的損害以及可能引發的民間不滿等。

通過這樣的教學方式，教師不僅幫助學生全面了解了商鞅變法的影響，還培養了他們從多個角度看待歷史問題的思維習慣。在探討過程中，學生可以學會如何權衡不同觀點，如何提出有根據的質疑，以及如何形成自己獨立的見解。

在初高銜接視域下，進階思維的培養是一個系統而復雜的過程，它要求教師不僅要關注知識的傳授，還要注重學生思維能力的提升。進階思維的培養不是一蹴而就的，它需要教師在日常教學中持之以恒地引導和訓練。在初高銜接的關鍵時期，教師更應該注重學生思維的連貫性和進階性，幫助他們逐漸從初中的基礎思維向高中的高階思維過渡。這要求教師不僅要熟悉初、高中的教材內容，還要深入了解學生的思維發展規律，以便更好地設計教學活動，提供適合學生思維進階的“腳手架”，在教學實踐的不斷探索中構建起一座堅固的思維橋梁，讓學生順利地從初中過渡到高中，實現思維的華麗轉身。

（作者單位：廣東省中山市坦洲實驗中學）

編輯：趙文靜