成己達人，做聯結理論與實踐的“橋梁”

我從事教育工作已有40年，其中15年擔任數學教研員。回顧這段歷程，我深刻體會到，作為教師時那種對觀摩學習的渴望，以及“上課即研究，問題即課題”的工作方式，為我后來成為教研員打下了堅實的基礎。

剛從江蘇來到上海時，我有幸師從上海市徐匯區教育學院陳永明教授，他在聽我課的過程中，發現我善于引導學生回到知識的起點，體驗知識形成和發展的過程，同時注重數學文化的滲透與浸潤，于是建議我將數學文化作為研究方向，并向我推薦了一系列書目。此后，我一頭扎入數學文化研究，逐漸感受到數學文化所蘊含的理性精神，包含嚴謹、認真、準確等內涵，這成為貫通我教育教學工作的核心。

當前，一線教師的專業需求在不斷變化，教研員的角色定位、工作方式和專業發展都面臨著新的挑戰和機遇。在全面推進“雙新”落地的當下，教研員如何通過有效教研促進教師的專業發展？在我看來，教研員應該成為聯結教育理論與實踐的“橋梁”，一方面，引導教師將抽象的教育理論應用于具體的教學實踐，幫助教師降低試錯成本；另一方面，將教師在教學實踐中的需求與經驗提煉出來，形成“準理論”，并為教育研究者提供實踐資源。這樣，我們才能充分發揮教研員的專業價值。

自從擔任教研員以來，我始終堅持扎根課堂做研究。學生學無止境，教師也教無止境。把課上好是教研員的立身之本，只有深入課堂、貼近教師需求，我們才能準確把握教學研究的“脈搏”，開展有效的教研活動。因此，我一直堅持上“下水課”，凡是教師在本區內開過的公開課，只要我的時間和教學進度允許，我都會再上一遍。也正因如此，我能敏銳地捕捉到教師在教學中的問題，并據此持續開展針對性的結構化教研。

以題組教學的結構化克服碎片化。針對教師作業設計碎片化、缺少條理的問題，我帶領教師們開展題組的結構化研究。具體實施過程中，我們首先引導學生通過解答典型例題“舉三歸一”，歸納出基本方法；再“舉一反三”，嘗試解決其他稍有變化的問題，推動學習的深入與進階。例如，講授行程問題時，教師普遍反映學生做題“越練越懵”，于是我引導教師們對行程問題進行細致分類，最終發現，只要抓住s=（v1+v2）×t這個核心公式，就能使學生在相關變式問題中找到“變”與“不變”。帶領學生深入剖析幾道典型例題后，再引導他們對各類問題的已知條件進行辯證思考，如“相向而行的兩輛車一定是同時出發嗎？”“如果其中一輛車出發之后中途壞了怎么辦？”幫助學生理解核心數量關系在不同情境下的應用。

提煉小學數學教學設計的“六個度”。部分教師在備課過程中容易“跟著感覺走”，比如有的教師僅憑經驗設計課程，使課堂教學局限于個人的興趣領域；有的教師能單獨上好某節課，但難以為學生構建較為完整的知識體系。對此，我與團隊提煉出小學數學教學設計的“六個度”，即邏輯的力度、思想的深度、文化的厚度、生活的寬度、學生的參與度、知識的通透度，并鼓勵教師將此視為六把“標尺”，用以衡量教學設計，幫助他們備課更加系統、規范。

用“五學三動”教學模式撬動課堂轉型。在推動課堂轉型的過程中，我們針對“教師講得多、學生學得被動”這一問題，設計了“五學三動”教學模式，“五學”包括預學、對學、群學、助學、延學，“三動”包括生生互動、師生互動、師班互動，我們與教師們緊密合作，深入課堂一線，以“一課三單”（研學單、學歷單、練習單）為抓手，展開了多輪循環實證研究。

上述三方面的指導與研究形成了“備課、上課、作業”研訓一體的教研培訓體系，整體上打通了教師課前、課中、課后的教育教學工作。面對當前教育領域不斷涌現的新概念、新主張，教研員應在實踐與研究中幫助教師在教學過程的“不確定性”中尋求“確定性”，以促進課堂教學的持續改進與優化。