高職院校教師企業實踐的困境表征與突破路徑

摘 要 開展企業深度實踐是提高高職院校教師“雙師”能力、增強教師育人水平、促進校企合作發展的重要抓手，但當前這一舉措卻并未發揮出應有效能。基于此，本研究借助扎根理論，從院校、企業、教師三方主體入手，從山西、浙江、河南、廣東等15個省（市）選取高職院校管理者、企業管理者和高職院校教師共43人進行深入訪談，多維度了解高職院校教師企業實踐的現實困境。研究發現，高職院校教師企業實踐的困境表征為“制度—資源”層面的保障困境、“組織—個體”層面的選擇困境、“態度—行為”層面的認同困境、“預期—現實”層面的成效困境。為此，應通過細化政策制度、拓寬主體選擇、優化角色建構及開展成效評價四個方面進行困境破解與效能提升。

關鍵詞 高職院校；企業實踐；扎根理論；教師團隊；教師專業發展

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）29-0057-06

高職院校的教育定位決定著人才培養以實踐為導向的主旋律，也對教師提出了“雙師”素質與能力的基本要求。但就實際情況而言，我國高職院校多數教師畢業于普通高等院校，且以應屆畢業生為主，缺乏崗位一線的工作經歷，入職后又缺乏實踐能力提升的機會，導致理論與實踐脫節，技能與市場脫軌。在此背景下，企業實踐成為高職院校教師獲取行業實踐性知識、提升實踐能力的關鍵渠道，也是“雙師型”教師隊伍建設的核心支撐和校企合作過程中的主要環節，是否擁有企業實踐經歷已成為高職院校教師準入和發展的硬性指標[1]。基于此，本研究借助扎根理論，從企業、學校、教師三個核心利益主體入手，立足于發展現狀，多維度探究高職院校教師企業實踐的困境表征，并針對性地提出突破路徑，為高職院校教師企業實踐實效提升提供理論指導。

一、研究設計與實施

（一）研究方法

扎根理論是質性研究中一種廣泛使用的歸納研究方法，該術語最早由格拉澤（Glaser）和施特勞斯（Strauss）于1967年提出，通過將定性研究的深度和豐度與定量分析的邏輯和研究相結合，構成了開創性的新型研究方法。扎根理論是針對收集的經驗數據進行系統分析，進而生成假設和理論。扎根理論的基礎和前提是“研究是由人們在調查中的經驗指導的，研究結果是經驗模式的反映和呈現”，因此在使用扎根理論過程中，切忌預先確定和設想研究的結論，避免率先提出假設，而是秉持中立態度，探討分析人們如何理解和看待某種社會現象，并逐步對社會現象進行歸納和凝練，最終得出理論和結果。經過多年的探索發展，扎根理論已經被廣泛運用在各類定性研究問題之中，成為探究社會現象的首選研究方法之一[2]。在具體的扎根理論使用過程中，又可細分為建構主義與客觀主義兩大主要流派，由于客觀主義的扎根理論方法更能夠凸顯嚴謹科學的研究邏輯與步驟，以循序漸進的方式引導讀者認知和分析現象，因此，本文采用客觀主義扎根理論研究，歸納和呈現原始訪談資料中客觀存在的高職院校教師企業實踐的困境表征。

（二）研究對象和數據來源

本研究聚焦于高職院校教師，研究對象包括高職院校管理者、高職院校教師及企業管理者三類主體，其中院校管理者主要指高職院校中擔任中層及以上職務的行政管理人員，高職院校教師以專業教師為主，企業管理者主要針對有接收高職院校教師企業實踐經歷的中層及以上管理人員。研究對象的地域范圍分布較廣，涵蓋山西、浙江、廣東、云南、上海、山東、安徽、湖南、江蘇、河南等15個省（市），從而保證樣本數據的典型代表性。最終，本研究共訪談成都職業技術學院、海南經貿職業技術學院、深圳職業技術大學、蘇州農業職業技術大學、浙江旅游職業學院等高職院校管理者12人；訪談華僑城集團、蝸牛景區管理集團、浙江朗域視覺科技、宋城演藝等企業管理者12人；訪談浙江旅游職業學院、安徽工業經濟職業技術學院、湖南民族職業學院、遼寧省交通高等專科學校、威海海洋職業學院、珠海城市職業技術學院等高職院校專業教師19人，訪談時間均為15～20分鐘，在征得訪談對象同意后進行錄音，當文本編碼信息飽和，無新概念出現時訪談結束。剔除與研究主題明顯不相符的訪談內容后，共形成訪談文本40項，成為編碼對象。訪談對象信息見表1。

（三）研究過程

本研究的文本編碼借助輔助分析工具Nvivo12進行，由2名研究組成員構成編碼組，秉持客觀中立態度，不帶任何假設與偏見開展文本內容編碼工作，編碼完成后共同商討，驗證核心觀念是否存在較高的一致性，針對分歧的編碼內容請教職教領域相關專家后進一步討論，完善編碼。

1.開放式編碼

開放式編碼是數據編碼的第一階段工作，其主要目的是對原始訪談文本資料中的內容逐字逐句地進行編碼并反復比對分析，編碼類似的則可以初步分組并給予標簽，最終獲得范疇化的初步概念[3]。在這一階段中，研究人員保持開放客觀的心態，避免使用先入為主的代碼進行歸納，而是盡量以原語義詞匯編寫代碼，從而最大限度地避免“轉化失真”，確保代碼能夠反映訪談對象的真實經歷和看法，并在不斷比較生成代碼的過程中探索和討論其中的共性和個性問題。研究人員通過Nvivo12的人工編碼識別出460個參考點，通過仔細整理對比，對重復概念進行歸納合并，最終獲得69個初始概念（a1～a69），再通過概念比較，獲得30個初始范疇（A1～A30），部分示例見表2。

2.主軸編碼

第二階段為軸向編碼，旨在對開放式編碼中所提取的初始概念和基本范疇進一步凝練和區分，找到基本范疇之間的共性和差異，并再次進行歸納分組，形成新的主范疇[4]。研究人員對30個基本范疇進行分組整合，探尋各個獨立的基本范疇間的內在關聯，最終得到“員工人際關系疏離”“成效價值有限”“工作生活難協調”“企業實踐定向”等12個主范疇（B1～B12），如表3所示。

3.選擇性編碼

第三階段為選擇性編碼，其目的是在主范疇的基礎上提煉出具有綱領性的核心概念，對所有代碼進行系統整合，從而完成最后的邏輯框架建構，對所研究問題進行理論化的過程[5]。研究人員通過范疇對比和組內討論，從主范疇中提煉出四個層面的核心范疇，即態度—行為層面、預期—現實層面、制度—資源層面和組織—個體層面。四個層面因素相互影響，共同構成高職院校教師企業實踐的四種困境，見圖1。

二、高職院校教師企業實踐困境的典型表征

（一）制度—資源層面：保障困境

一是體系制度不健全。雖然高職院校已實施教師企業實踐制度，校、企、師三方也已基本達成共識，但無論是作為派出方的高職院校還是作為接收方的企業，均普遍未針對教師企業實踐的具體實施細則進行規范化和標準化處理，主要表現在缺少過程監督和考核激勵，缺少實踐成果評價應用，缺少實踐鍛煉的具體組織計劃與詳細安排。學校對于企業頂崗期間的政策不具體，比如工作量的計算、頂崗補貼如何發放等都不明確，所以有的教師擔心去企業實踐無法得到相應的補貼（S-09）；企業對于來掛職的高職院校教師暫時沒有制定什么工作計劃和安排（C-03）。缺乏制度約束和政策指導的企業實踐就難免出現“院校派出隨意，企業接收敷衍，教師實踐懶散”的形式主義。

二是薪資待遇無改善。薪資待遇問題是教師最切身的利益需求，是其最關注的根本保障，也是目前企業實踐過程中較難協調解決的重要問題之一。由于企業和學校的單位性質不同，因此在員工工資計算和發放上存在較大差別，無法輕易銜接過渡，加上校企雙方的體系制度不完備，所以現行做法通常是由學校發放正常或部分薪資（補貼），不涉及企業額外支出，甚至還有部分院校只統計實踐天數，并不計算薪酬，這也導致教師缺乏物質激勵和實踐動力，甚至缺乏基本生活保障。在企業掛職，一般企業是不給薪資的，所有薪資都是學校按照正常工資發放（T-19）。如果我們到企業掛職，以往的政策是一天給我們80元，但是兩三年都沒有發放，后來所有的學院都要求一致，算天數不算薪酬了（T-18）。

三是工作生活難協調。工作和工作之間、工作和生活之間的協調問題是高職院校教師進行企業實踐時難以言說的“隱痛”，這是由于教師所擔任的多重身份角色所造成的。首先院校職工和企業員工的雙重角色，教師往往需要同時兼顧兩方工作任務，且多數教師須以學校工作為主線，導致任務繁重，壓力過大。其次，家庭和職場的雙重角色，教師有時需要往返于家庭、學校和企業三地之間，且如果實踐企業較遠，食宿安排和交通往返也成為困擾難題，工作生活不便利往往導致身心俱疲，影響實踐。因為實踐的企業離廣州很遠，交通不方便，我一般半年回來一次，最主要的問題就是家里邊基本上管不了（T-04）。即使很多脫產老師也會由于被安排學校的事務，而沒辦法做到完全脫產，造成管理上的困難（S-02）。

（二）組織—個體層面：選擇困境

一是掛職企業定向。對于高職院校而言，產教融合始終是其發展建設的關鍵，而派遣教師到合作企業開展實踐鍛煉往往成為合作清單中的重點任務。基于此現實情況，高職院校教師在選擇實踐鍛煉的企業時，多是主動或被動地以合作企業為首選，部分自行尋找實踐企業的教師也是優先選擇熟悉企業，造成了教師實踐鍛煉的通道單一。因為學校和很多企業有建立校企合作關系，教師可以在這些企業里邊選和你專業有關的，因為有合作框架協議，所以學校和企業都比較支持和配合（T-05）。目前的情況而言，來企業掛職的教師都來自有校企合作關系的院校（C-01）。

二是掛職時間受限。當前，國內高職院校正處于快速發展階段，發展任務較為繁重，普遍面臨師生比不足、教師配比不均衡等突出問題，而派遣教師前往企業實踐又是提升教師實踐能力和育人能力的重要途徑，為了盡可能保證用人需求平衡，高職院校通常要求教師利用寒暑假或其他節假日時間完成企業實踐任務，從而避免時間沖突和工作斷檔，導致教師只能假期和短期進行企業實踐，實踐時間極其有限。企業實踐活動都是在寒暑假的時候開展（T-03）。教師的掛職時間一般選寒暑假，需要累計大于6個月（S-11）。目前來企業掛職的高職院校教師多數是在其工作間隙完成他們的掛職任務的（C-01）。

三是學校硬性要求。早在2005年，國家層面就提出要建立職業院校教師企業實踐制度，2016年又進一步明確了職業院校教師企業實踐的具體規定，高職院校派遣教師前往企業學習行業經驗，掌握崗位技術已經從政策層面進行了確立。因此，高職院校中已經普遍將教師的企業實踐與職務晉升和職稱評定掛鉤，將其作為硬性規定，教師須貫徹執行，無商討余地。學校對于讓我們去企業掛職，主要就是要求，也沒有相關的支持政策（T-02）。

（三）態度—行為層面：認同困境

一是教師缺乏實踐意愿。由于制度保障不完善，掛職選擇不多元以及教師主體意識不明確等多種因素影響，部分高職院校教師主動參加企業實踐鍛煉的意愿不強，更多是囿于學校考核要求及硬性規定而被動參與實踐，甚至對于企業實踐產生了抵觸抗拒情緒，將其視為工作負擔。部分教師思想上重視不夠、行動上自覺不夠，把去企業實踐當作一項工作任務對待（S-01）。選擇去企業實踐的老師大部分都是因為單位的工作制度要求（T-14）。之前去企業實踐也是單位領導要求必須掛職，必須要跟專業學習教學相關，要深入到行業當中去了解（T-08）。

二是企業缺乏接收意愿。與教師缺乏主動實踐意愿相對應的是同樣缺乏接收意愿的企業態度。由于教師時間有限、身份特殊，企業并不期望教師對企業的運營發展發揮作用，而是顧及校企合作的紐帶關系，將接收教師開展實踐作為一項合作任務和附帶條件。主要看與掛職高校的合作基礎和合作經歷，安排掛職也主要針對的是有合作基礎的院校（C-07）。雖然企業也想大力支持，但更多是疲于應付（C-09）。企業對教師掛職鍛煉的安排不夠重視（S-05）。

三是難以參與核心任務。教師開展企業實踐鍛煉時，企業選擇合作或熟悉企業，時間安排在假期或課余時間，因而在實踐之初，教師并未具備真正的“企業員工”的內核屬性，無論是企業端、院校端或教師主體端，都未將教師角色身份定位為“員工”，而是企業經營管理的“旁觀者”，教師主體出現了明顯的角色游離現象。由于身份角色的特殊性，企業出于商業機密保護等動機，往往并不會為教師安排實質性的崗位任務，尤其是涉及到核心崗位。教師很難進入實踐單位的核心部門，重要會議和重要決策參與也少（S-07）。我們都是以一個旁觀者的狀態進到企業里面去的，時間很短的情況下，我們能做的其實很有限，他們也不愿意讓我們去參與（T-08）。掛職教師到企業掛職后，沒有進行實際工作（C-03）。

四是員工人際關系疏離。教師到企業實踐時的特殊角色使得企業無法將其視為員工，員工群體更無法將其視為“自己人”。雖然看似都為企業服務，甚至從事同樣的崗位工作，但企業員工同樣意識到教師與自身身份的不同，因此并不會產生過多交集，僅保持友好但疏離的態度，教師難以融入員工團隊中。企業的員工還是希望能夠得到與掛職老師的交流機會，尊重掛職老師的建議及意見（C-08）。企業的員工對我們是和善的，但是有距離（T-16）。我們只和企業的負責人聯絡，和企業的員工沒什么交集（T-02）。

（四）預期—現實層面：成效困境

成效困境主要表現在教師企業實踐的心理預期與實際成效存在的較大落差。無論是主動還是被動開展企業實踐，教師和院校管理者都期望能夠學有所獲，通過企業實踐提升教師的實踐能力，豐富行業經驗，為專業教學和人才培養工作夯實基礎，發揮教師價值；企業也希望能夠獲得教師助力，為企業發展提供支持，但實際成效卻不盡如人意。邊緣的崗位業務和有限的實踐時間極大地限制了教師賦能企業和院校的空間，也導致教師自身收效甚微，與心理預期相去甚遠，進一步削弱了教師企業實踐的價值感知，挫傷了教師實踐鍛煉和企業接收教師的積極性。因為我是應屆畢業就到學校工作的，所以就想去企業實踐來提高自己的實踐能力（T-13）。希望去企業實踐的老師能夠學習到企業管理和運營的先進理念和實踐經驗，了解到行業發展現狀和行業企業對于人才的需求情況（S-02）。其實沒有學到太多的跟自己未來發展有直接有益的經驗，充當了一把免費勞動力（T-03）。實際上我們到企業去掛職，有時候就是給人家添亂，沒有創造什么價值（T-07）。教師到企業要發揮幫企業提高管理、提高質量的積極作用，而不是負擔，希望能讓企業感受到院校老師掛職對企業提高管理的好處和價值（C-02）。

三、高職院校教師企業實踐困境的突破路徑

（一）細化政策制度，優化規范度

教師企業實踐的宏觀政策已經普遍落地實施，但執行層面的配套制度體系尚未健全，政策機制松EMHep9SWRx5b8jNy76nEWw==散成為制約高職院校教師企業實踐效能的關鍵因素之一，推動校企政策制度細化，優化規范度是當務之急[6]。首先，院校方面的政策細化。應當制定并發布《教師企業實踐實施細則》，明確教師開展企業實踐的目的和要求，堅持產學研教一體化，按照專業建設、科研合作、教學與人才培養、社會服務等多個目標導向分別考量設計教師與企業甄選的基本條件與標準、企業實踐的規范和流程、學校各部門及教師主體在企業實踐過程中的角色和責任、企業實踐的“雙向”考核細則、企業實踐過程中的獎懲和福利補貼政策等，同時開展政策宣講，提高政策透明度。其次，企業方面的制度優化。應當制定詳細規范的教師接收與實踐安排方案，根據企業合作發展需求，確定教師篩選條件，明晰教師推薦、申請、審核、接收、實施、評價考核和結束等各個環節的程序步驟，明確教師實踐期間的工作任務與崗位要求，同時為教師提供必要的崗位培訓和適當的薪資福利，使其更好地適應企業環境，強化實踐保障。

（二）拓寬主體選擇，保障自由度

職業教育的本質屬性在于學校與行業的跨界銜接融合[7]。對于校企合作而言，要想在人才培養過程中實現各類知識的學習與能力的運用，離不開多種行業的企業場景適配，這在教師企業實踐過程中同樣適用。在企業實踐過程中，鼓勵和引導教師對實踐企業和崗位進行多元化選擇有利于拓寬職業視野，滿足個性化職業發展需求，推動知識的跨行業傳播與創新，對于深化產教融合有顯著效能。首先，拓寬企業實踐領域，不局限于某一類或某幾類行業企業，擴大行業選擇面，鼓勵教師前往跨領域企業開展實踐，以滿足不同教師的興趣和專業需求，推動跨界融合。其次，建立多元化合作網絡，充分發揮院校的平臺作用，與不同行業領域的企業建立合作關系，構建多元化的企業選擇平臺，為教師提供更多的選擇機會，同時允許教師自行尋找符合條件的企業，院校發揮監管和紐帶作用。最后，設置靈活的實踐時間期限，結合教師工作崗位、發展需求、企業需求等多種因素，提供不同期限的實踐時間，既有利于協調校企用工需求，也有利于教師的個人時間安排和職業發展計劃。

（三）優化角色建構，提高認可度

教師角色認同與建構是激發其主觀能動性，實現個人增值和企業賦能的核心內驅力，應在企業實踐過程中持續喚醒教師的自我認同和企業的價值認同，促進教師的賦權增能[8]。首先，明確教師企業實踐的目標期望以及實踐期間的角色描述，校、企、師三方充分溝通，強調三方對于企業實踐的共同目標和訴求，增強理解和合作，明晰教師在企業的職責、角色和任務，簽訂詳細的合同、協議或考核目標，盡量消除“非員工”身份帶來的隔閡和企業信任缺失。其次，鼓勵企業為教師提供必要的培訓和支持，幫助教師了解企業文化、組織架構和業務模式，更好地適應企業環境，適配崗位工作能力要求。最后，探索實施“半保密”式實踐鍛煉方式，在企業內部盡可能對教師身份進行保密，除人事等特殊部門外，不向其他部門及員工公布教師身份，將其視作普通新員工對待，并鼓勵通過新員工培訓、部門團建等方式促進教師與企業員工的溝通交流，盡快融入企業，縮小身份角色帶來的疏離和差異。

（四）開展成效評價，深化應用度

教師企業實踐的成效評價能夠發揮重要的杠桿和導向作用，如何客觀地反映教師企業實踐成效，評估教師企業實踐質量，是教師團隊建設過程中不可忽視的重要問題，也是當前亟待解決的關鍵問題[9]。一是設立教師篩選及退出機制，在明確教師企業實踐資格要求的前提下，進行公正透明的選拔，甄選有意愿、有能力的教師開展企業實踐，同時通過定期評估和企業反饋，對于無法適應或已完成預期目標的教師建立退出機制，把好質量關。二是制定科學的成效評價指標，從教師、院校、企業等三個主體角度出發，圍繞目標完成情況、工作態度、團隊合作能力、創新能力、學習成效等方面進行量化考核，并通過員工評價、主管評價、自我評價等輔助手段，全方面了解教師實踐情況，進行主觀與客觀雙重評估。三是實踐成效應用，校企雙方根據主觀評價和量化考核結果建立獎懲機制，對于成效突出的教師從物質、職稱評定、職務晉升、榮譽表彰等多方面進行激勵，肯定其成效價值，同時為完成實踐鍛煉的教師提供學以致用的平臺和機會，通過經驗分享、校企項目合作、課題研究等多種方式實現成果轉化，促進知識和經驗的有效應用。

參 考 文 獻

[1]馬曉琨，王學東，方紅彬.高職教師企業實踐經歷教學價值的質性考察——基于學科教學知識（PCK）理論 [J].職教論壇，2020（11）：81-87.

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[3]王煥景，馬廣月，郭順利.高校圖書館智慧學習空間建設的影響因素及關聯路徑——一項基于扎根理論的探索性研究[J].圖書館學研究，2023（10）：13-26.

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[5]王英偉.醫鬧行為的歸因模型構建及干預路徑選擇——基于扎根理論的多案例研究[J].公共行政評論，2018（6）：68-86+211.

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The Dilemma Characterization and Breakthrough Paths of Teachers’Enterprise Practice in

Higher Vocational Colleges

Chen Tianzhen， Lang Fuping， Zhang Si， Chen Jiehan

Abstract For the development of teacher teams in higher vocational colleges， engaging in-depth enterprise practice is a key approach to enhance teachers’“double-qualified”capabilities， improve their teaching quality， and promote the development of school-enterprise cooperation. However， this initiative has not yet fully realized its intended impact. This study， based on grounded theory， takes the perspectives of colleges， enterprises and teachers， and conducts in-depth interviews with 43 participants， including administrators from higher vocational colleges， enterprise managers and teachers from 15 provinces （including Shanxi， Zhejiang， Henan， and Guangdong）. The aim is to gain a multidimensional understanding of the challenges faced by teachers in enterprise practice. The study found that the dilemmas faced by teachers’enterprise practice in higher vocational colleges can be characterized by four aspects： the“system-resource”dilemma at the institutional level， the“organization-individual”dilemma regarding choices available to teachers， the“attitude-behavior”dilemma related to alignment between beliefs and actions， and the“expectation-reality”dilemma concerning the gap between anticipated and actual outcomes. To address these issues and improve effectiveness， the study suggests refining policies and systems， expanding choices for teachers， optimizing role construction， and implementing effectiveness evaluations.

Key words higher vocational colleges; enterprise practice; grounded theory; teacher teams; professional development of teacher

Author Chen Tianzhen， lecturer of Tourism College of Zhejiang （Hangzhou 311231）; Lang Fuping， professor of Tourism College of Zhejiang; Zhang Si， Chen Jiehan，Tourism College of Zhejiang