職業師范院校線上教學質量標準的生成邏輯及其體系建構

摘 要 基于職業師范院校線上教學質量標準價值取向的思考，通過理論溯源與解析，系統詮釋了線上教學質量標準的生成邏輯，即理念與方法的結合、線上和線下的統一、定性和定量的聯結。以現代職業教育理論、CIPP質量評價理論、構建主義學習理論和聯通主義學習理論搭建邏輯坐標，通過探索理論內涵與標準維度的邏輯關系，按照師范教育、職業教育和專業教育3個類別提煉34個核心指標，構建了職業師范院校線上教學質量標準體系。以此為依據，從全域化質量生態、全鏈條質量監控、多維度質量評價和全方位質量保障角度提出了該體系的實現路徑。

關鍵詞 職業師范院校；線上教學；質量標準；生成邏輯

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）32-0051-06

職業師范院校“雙師型”人才培養的標準和專業性、職業性、師范性“三性”融合的課程內容改革要求，使得線上教學質量評價與提升面臨目標多元化、內容復雜化、方法融合化的挑戰，因此，構建科學合理的線上教學質量標準體系對于豐富教學資源、保障教學質量、推動教學改革具有重要意義。2019年教育部等十一部門聯合印發《關于促進在線教育健康發展的指導意見》，從完善教育模式、擴大資源供給、構建標準體系等方面對在線教育質量提出了新的要求；2022年教育部等五部門聯合發布《關于加強普通高等學校在線開放課程教學管理的若干意見》，在提升教師教學質量、加強平臺監督管理、開展聯合治理等方面提出保障線上教學與線下教學實質等效的管理舉措。這些都為“職業師范院校線上教學質量標準”（以下簡稱“質量標準”）的研究制定提供了實踐指導。

一、職業師范院校線上教學質量標準的價值取向

質量標準是教學質量某種特定內涵和價值觀的載體，反映出客體對于主體的意義[1]，明確質量標準的價值取向，是構建和完善這一標準的基本前提。

（一）人本取向：促進教師與學生的全面發展

職業師范院校作為培養職教教師的重要陣地，其線上教學質量標準的邏輯起點和實踐落腳點均為“人”，質量標準與學生專業成長和教師專業發展的對接尤為重要[2]。從質量標準生成的邏輯軌跡看，其“指導性”要義的實現循著從學生學習到教師教學的路徑展開，最終向服務于培養高素質職教教師和發展高質量職業教育的目標邁進。質量標準應堅持以學生學習和成長為核心的人本取向，嘗試不間斷地關注和謀求職業教育師范生的學習需求和未來發展；應堅持以教師教學和發展為核心的人本取向，嘗試不間斷地反思、解釋教師的生命意義與育人價值。

（二）目標取向：助力人才培養目標實現

職業師范院校的育人目標是培養具有實踐能力和創新能力的職教教師[3]。線上教學質量標準重在以目標為導向，關注學生能力培養，對專業能力、育人能力和職業素養培養提供指導；關注教學內容融合，為培養學生實際操作能力和解決問題能力提供指導；關注理論與實踐結合，為學生提供實踐機會、實踐平臺以及實踐指導。為助力育人目標實現，應將虛擬實驗、仿真教學等列入質量標準，引導學生在虛擬環境中進行實踐操作；將校企合作開展線上實習列入質量標準，帶動學生在真實工作場景中訓練技能；將工作案例列入質量標準，鼓勵學生在解決實際問題過程中提高創新能力。

（三）工具取向：服務線上教學質量改進

質量標準的核心理念是服務教學，具有鮮明的工具取向，可為教師教學研究和教學實踐提供專業基準，為教師教學改革和教學優化提供方法指導。職業師范院校因其人才培養的特殊性，要求在教學中適時融入“專業性”“職業性”“師范686a1733e87f29a81ce7dad7fffe42d0f6c2fb666cdf21dac3799955c47d1432性”育人要素，使得線上教學開展與實施難度加大。因此，質量標準制定應以服務“三性”融合和服務教學質量改進為原則指向，開辟線上教學跟蹤與反饋的路徑，及時發現、及時診斷、及時整改教學問題，為教師線上教學準備、線上教學實施提供根本遵循。

（四）管理取向：促進教育治理水平持續提升

持續改進是質量管理的核心思想，也是職業師范院校線上教學質量標準的重要價值取向。線上教學處于不斷發展和變化之中，數字化轉型和新質生產力等概念的提出加速了這種發展變化，因此，質量標準應具有動態性和開放性。作為教學質量監控和評價的重要依據，職業師范院校線上教學質量標準應突出數據收集與信息反饋雙向并行的動態邏輯，突出師生全員參與和校企共同評價的開放邏輯，致力于營造良好的線上教學生態環境，打造促進教學相長的教學氛圍，在更高層面推進線上教學質量監控與評價高效開展。

二、職業師范院校線上教學質量標準的理論依據

（一）現代職業教育理論

職業師范院校擔負著為職業教育培養培訓師資的使命，國家對職業技術師范教育專業辦學的基本要求，主要依據職業院校教師專業標準制定，因此，職業師范院校線上教學質量標準構建應以現代職業教育理論為總綱。現代職業教育理論是隨著社會經濟發展和教育理念更新而不斷演進的一套理論體系，2018年有學者創建性地提出了中國現代職業教育完整的理論架構[4]。其中，范疇體系所包含的“技術技能、產教融合、生態職業人”可為線上教學質量標準的維度劃分提供指導；概念體系所涵蓋的“職業教育理念、職業教育活動和職業教育保障”等理論可為線上教學質量標準的指標提取提供依據；邏輯體系所指向的“要素邏輯、功能邏輯和結構邏輯”可為線上教學質量標準的體系建構提供支撐。

（二）聯通主義學習理論

加拿大學者喬治·西蒙斯提出的聯通主義學習理論，認為學習不再是內化的個人活動，當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也將發生變化。聯通主義學習理論關于“知識建立于節點之上”的論斷為“教學資源與平臺”標準的構建提供理論依據；“學習是連接知識的過程”的論斷為“教育技術應用”標準的構建提供實踐指導。

（三）建構主義學習理論

瑞士心理學家皮亞杰和美國教育家布魯納等人共同提出的建構主義學習理論強調學習是一種建構過程，學習者通過與周圍環境互動和積極參與來建構自己的知識和理解。建構主義學習理論關于教師“引導者、促進者和幫助者”的角色定位，以及學習者“主動建構”的學習行為，為“師生關系”標準的確立提供了理論依據；關于學生參與、合作、實踐和反思的論述，為以“問題導向、情境教學、合作學習”為重點的線上教學方法標準的建立提供了理論指導。

（四）CIPP質量評價理論

美國教育評價專家斯塔弗爾比提出的CIPP評價模型是現階段教育指標體系一以貫之的理論指導，主張評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進[5]，以此理論為依據可確保質量標準的科學性、全面性和系統性。CIPP質量評價理論整合背景、輸入、過程與輸出四個評價階段，兼顧計劃、組織、實施和反饋四類決策類型。以背景評價為依據，通過了解社會、政治、經濟和文化背景，以及相關利益者的需求和期望，構建教學“需求與期望”標準；以輸入評價為依據，通過了解人力、物力、財力等方面的投入，構建教學“資源和條件”標準；以過程評價為依據，通過發現問題并及時改進，構建教學“監督與檢查”標準；以輸出評價為依據，通過了解教學質量與育人效果，構建成果“測量與判斷”標準。

三、職業師范院校線上教學質量標準的生成邏輯

（一）理念與方法的邏輯交合

1.學生中心與成果導向融合

學生中心為成果導向方法的實施提供了目標指向，即質量標準服務于學生的發展需求和學生的學習成果；成果導向則為學生中心理念的落地提供了實現路徑和衡量標準。通過在質量標準中將學生中心和成果導向融合，促使教學活動更加聚焦于學生的能力培養和素質提升，指導教師在教學實踐中以學生的學習成果為導向，設計個性化的教學方案，關注學生的學習過程和學習體驗，及時調整教學策略，確保每個學生都能在學習中取得進步。

2.持續改進與多元評價協同

質量標準是線上教學質量評價的基礎和依據，持續改進需要多元評價方法提供數據支持和反饋信息；多元評價能夠全面、客觀地反映教學過程中存在的問題和學生的學習狀況，為線上教學持續改進提供依據。同時，持續改進的過程也推動了評價方式和評價指標的不斷完善和優化，使評價更加科學、合理、有效。通過對學生線上學習數據的分析，可發現教學薄弱環節，有針對性地采取改進措施，并在后續的評價中檢驗改進效果，形成良性循環。

3.服務教學與開放創新互動

質量標準為服務線上教學而構建，開放創新貫穿于質量標準生成的全過程，為職業師范院校線上教學的開展提供了新的思路和方法；服務教學過程中可發現質量標準的不足和漏洞，為開放創新和體系優化提出具體方向和要求，確保創新活動符合教學規律和學生發展需求。另外，通過引入新技術、新模式和新資源，拓展了線上教學手段和學習支持服務，豐富了學習成果內涵和評價方式，促進了持續改進的深度和廣度。

（二）線上與線下的邏輯統一

1.線上理論與線下實踐銜接

線上教學和線下教學邏輯統一，并非簡單地相加或混合，而是圍繞職業師范院校的育人目標，根據學生的特點和需求，合理配置理論與實踐教學內容，優化教學過程，以達到最佳的教學效果。關注“線上學理論”和“線下練技能”的有效銜接，是實現“線上線下雙融合、理論實踐雙提升”質量標準的關鍵。

2.線上資源與線下任務滲透

對于職業師范院校教學實施來說，線上教學具有時空靈活性、資源豐富性等優勢，線下教學則在面對面互動、學習任務指導等方面表現出色，兩者相互補充，能夠滿足不同教學場景和學生學習需求。關注線上教學資源與線下實踐任務的有效滲透，是實現“線上線下教學目標一致”質量標準的重點。

3.線上工具與線下平臺互補

虛擬現實和網絡技術等線上工具可為線上教學提供自主學習、在線討論、模擬實驗的空間場景；仿真實驗、教學沙盤等教學平臺可為線下教學開展小組合作、項目驅動與現場示范共提供便利。關注線上工具和線下平臺的有效互補，是實現“線上線下教學方法靈活切換”質量標準的保障。

（三）定量與定性的邏輯聯結

1.定量描述與定性數據同步收集

在線上教學質量監控中，信息和數據收集的關鍵是在同一教學環境中同時收集定量和定性信息，確保數據屬性一致。例如，統計學生學習參與度的同時，調取學生參與問題回答和小組討論的情況；統計學生考試成績的同時，進行學生的在線學習體驗調查。

2.定量結果與定性結論雙向驗證

在線上教學質量評價中，定量和定性方法各具優勢，二者結合能夠更全面、準確地反映線上教學的質量狀況[8]，應強調利用定量數據對定性分析進行驗證，利用定性結論解釋定量數據分析結果。例如，如果定量數據顯示學生的成績較低，通過定性訪談即可了解是否存在學習動力不足或是教學方法不當的情況。

3.定量分析與定性決策交互結合

在線上教學質量改進中，應注意將定量和定性數據進行綜合分析，形成全面的評價報告，用以優化質量標準和提升線上教學質量。例如，結合學生的成績分布和教師的教學反思，提出針對性的教學改進建議。

四、職業師范院校線上教學質量標準的體系建構

（一）搭建質量標準體系的邏輯架構

1.搭建邏輯坐標

以職業師范院校線上教學質量標準的維度生成為研究目標搭建邏輯坐標。首先以現代職業教育理論為邏輯起點，沿聯通主義學習理論、構建主義學習理論、CIPP質量評價理論構建縱向坐標，即理論坐標；沿現代職業教育理論所包含的邏輯體系、概念體系、范疇體系構建橫向坐標，即內涵坐標。然后從要素、結構、功能三個邏輯視角，將縱坐標各個理論與橫坐標“邏輯體系”交互生成理論內涵的邏輯主線。以要素邏輯審視CIPP理論，即可生成“背景要素、輸入要素、過程要素、輸出要素”4個理論內涵；以功能邏輯審視建構主義學習理論，即可生成“主體要素、方法要素”2個理論內涵；以“結構邏輯”審視聯通主義學習理論，即可生成“節點要素、關系要素”2個理論內涵。最后將“概念體系”與“三性”融合相呼應，形成收集測點的“觀測域”和提煉指標的“分析域”。邏輯坐標的搭建見圖1。

2.探索邏輯關系

將邏輯坐標中生成的8個理論內涵進行分解并置于“范疇體系”進行邏輯關系闡釋，便可尋到質量標準的維度構成。從CIPP評價理論出發，將“背景元素”分解為相關利益方的“需求”與“期望”，將現代職業教育理論“技術技能、產教融合、職業生態人”三個范疇項分別對這兩個分解點進行交互。“技術技能”與“需求”融合指向“教學目標”，屬于“課程概況”維度；“產教融合”與“需求”融合指向“教學方法”，屬于“教學實施”維度；“職業生態人”與“需求”融合，指向“實踐要求”，屬于“課后訓練”維度。用同樣方法，將理論內涵邏輯主線的各要素項分解并分別與現代職業教育理論的范疇項交互，最終可得出課程概況、教學準備、資源利用、教學團隊、方案設計、教學實施、課后訓練、評價反饋8個不重復的質量標準維度。邏輯關系的探索見圖2。

3.生成邏輯框架

在質量標準體系的邏輯坐標系統中，將8個理論內涵與8個標準維度進行橫向交互，對于存在對應關系、支撐關系和因果關系的20條路徑予以保留。用同樣方法，將現代職業教育理論“概念體系”中“教育理念、教育活動、教育保障”3個概念領域與職業師范院校“三性”融合對應的“專業性、職業性、師范性”3個育人屬性進行縱向交互，得到9條交互路徑。觀測域內橫向與縱向路徑的交結點處可生成“測點”，如與“教育活動”交互的三條縱向路徑在“背景要素—課程概況”橫向路徑上形成3個交結點，圍繞交結點可收集到若干“測點”。所生成的質量標準體系邏輯框架見圖3。

（二）提煉質量標準體系的核心要素

職業師范院校線上教學質量標準體系的核心要素包括指標和測點兩類，體系與指標、指標與測點在系統層級中屬上下位關系，體系構建中以逆向方式先進行測點收集，然后圍繞測點進行指標提煉。

1.收集關鍵測點

根據職業師范院校線上教學質量標準體系的邏輯框架，采用分析方法，在觀測域內沿著每條路徑收集測點。以“背景要素—課程概況”路徑為例，綜合分析學生、教師、專業、崗位、行業等利益相關方在“需求”和“期望”兩個維度的測點內涵，并將其置于“三性融合”與“概念體系”交互的層面進行概念分解，圍繞該路徑上的9個交結點可收集不重復測點18個，詳見表1。用同樣方法可收集20條交互路徑上所有測點。

2.提煉核心指標

在概念屬性上，“三性”融合與職業師范院校“專業教育、職業教育、師范教育”三個教育模塊相對應。在邏輯坐標的分析域內，采用歸納方法，將測點面向教育模塊進行分類。將5892ad1b515831f2748c0a0ef17c5b9c395da20bd6159a8a4059790f1942ec78“知識目標”等6個測點歸納為“專業目標”“職業目標”“師范目標”三個類別，提煉出“教學目標”指標；將“專業能力”等6個測點歸納為“專業需求”“職業需求”“師范需求”3個類別，提煉出“人才需求”指標；將“專業投入”等6個測點歸納為“專業要求”“師范要求”“職業要求”3個類別，提煉出“課程要求”指標。指標提煉的路徑與方法見圖4。

圖4展示了以“背景要素—課程概況”為路徑提煉教學目標、人才需求和課程要求三個指標的過程。同樣以“輸入要素—課程概況”為路徑，可提煉“學習條件”和“線下銜接”兩個指標，即“課程概況”維度所對應的指標共5項。另外，“教學準備”對應技術工具、網絡環境、教學準備、學習準備；“資源利用”對應資源開發、資源選擇、資源整合；“教學團隊”對應教學能力、教學風格、團隊建設、團隊協同、學習成長；“方案設計”對應教學內容、教學方法、教學媒介、教學流程；“教學實施”對應師生關系、教學活動、教學環節、課程思政、教學場景；“課后訓練”對應作業布置、輔導答疑、作業講評、作業整改；“評價反饋”對應多方互評、目標達成、評分標準、反思反饋。最終，在質量標準8個維度共計生成34個指標。

（三）生成質量標準體系的內涵描述

對每一個指標及其測點進行比對、梳理，并將其置于體系指標與育人模塊交融的分析域下進行解釋，最后形成對于指標的定性或定量描述，完成職業師范院校線上教學質量標準體系的構建。以質量標準體系“課程概況”維度為例進行說明，該維度包括5個指標，按專業教育、職業教育和師范教育劃分育人模塊，分析域內共分布30個測點，將每一個測點與其所對應的指標和育人模塊相結合分析其內涵屬性并進行描述，如在“教學目標”和“專業教育”所構成的分析域下，可以“面向學科構建知識體系”描述“知識目標”內涵，以“面向專業培養技術技能”描述“技能目標”內涵， 詳見表2。

五、職業師范院校線上教學質量標準體系實施路徑

（一）打造全域化線上教學質量生態

質量標準在職業師范院校線上教學中為教學內容呈現、教學互動討論、在線作業評價、信息反饋調整、技術支持管理及資源共享擴展等提供教學實施指導。依據標準，教師通過在線平臺展示課件、教學視頻或實時演示，確保學生能夠清晰地看到和聽到教學內容；利用在線工具進行互動，如實時聊天、分區討論或在線投票，促進學生之間以及師生之間的互動和交流；通過在線平臺發布作業和測驗，監控學生學習進度并及時給予反饋；根據學生在在線平臺上的表現和反饋進行教學策略調整，確保教學效果；通過提供必要的技術支持和管理，保證線上教學平穩進行；通過提供在線學習資源和鏈接，幫助學生深入學習和拓展知識。

（二）推進全鏈條線上教學質量監控

在線教學質量監控實施既涉及學生評價和成績分析情況，也包含教學資源使用和教師評價反饋情況，更離不開教育技術應用和教學過程改進。在線上教學監控實施中，通過在線平臺記錄學生的活躍度和參與情況，包括課堂互動、作業提交和討論參與等；定期分析學生的測驗和作業成績，評估他們的學習進展和理解程度；跟蹤教學資源的使用率和效果，如課件下載次數、視頻觀看量等，以評估教材的實際效果和學生接受程度；收集教師對在線教學平臺和教學效果的反饋意見，以及學生對課程和教學質量的評價；監控并處理技術問題，確保在線教學平臺穩定運行，并及時響應學生和教師的技術支持需求；基于監控數據和反饋意見，進行教學策略的調整和改進，以提升教學效果和學生滿意度。

（三）實施多維度線上教學質量評價

教學評價實施包含學生學習成效評價、教學過程評價、學生滿意度調查、教學資源使用情況評價、技術支持和平臺穩定性評價，持續改進機制評價等。通過定期測驗、課后作業以及學術觀點等方面的表現，評價學生在線上課堂中的學習成績、知識掌握情況和能力提升；通過分析教師在線上教學過程中的教學方法、課堂管理能力、互動質量等方面的表現，評價教學策略的有效性和適應性；通過學生反饋問卷或定期的滿意度調查，收集學生對課程設置、教學內容和教學質量的主觀評價，從而了解學生的學習體驗和需求；通過評價課件、多媒體資料、在線學習工具等教學資源的有效性和適用性，以及在線教學平臺的穩定性、技術支持的響應速度和解決問題的效率，確保教學過程的順暢進行；通過建立反饋閉環，根據評價結果和學生反饋及時調整和改進線上教學質量標準和教學策略，提升整體教育質量。

（四）提供全方位線上教學質量保障

在組織保障方面，制定運行管理辦法，為教學督導體系提供組織保障，并根據線上教學條件和教學資源要求，細化具體工作任務，確保線上線下教學同質等效；在隊伍保障方面，圍繞教學設計、教學平臺使用、在線互動策略等開展線上教學培訓，激發教師參與線上教學的積極性和主動性；在制度保障方面，制定并出臺相關政策，明確線上教學在職業師范院校教學體系中的地位和作用，確保線上教學規范化、制度化運行；在資源保障方面，組織教師開發或引用優質線上課程，建立教學資源共享機制，促進教師之間的教學資源交流與共享，為學生提供更多學習選擇；在技術保障方面，加強網絡設施和教學平臺建設，滿足課程創建、教學互動、作業批改、考試測評等多樣化教學需求；在激勵機制方面，設立線上教學專項獎勵基金，對標標準體系，對積極參與線上教學并取得一定成果的師生給予獎勵和表彰，推進職業師范院校線上教學質量持續提升。

參 考 文 獻

[1]鄭家成.高校課堂教學評價標準研究[D].南京：河海大學，2004：5.

[2]馬福全.地方高校教師教育內涵式發展路徑探析——基于師范類專業認證標準的思考[J].教師教育學報，2021（1）：119-126.

[3]甄國紅，郭淑穎，姚麗亞.職業師范院校課程思政體系構建與實施路徑[J].職業技術教育，2022（14）：35-40.

[4]周明星.中國現代職業教育理論體系——概論、范疇與邏輯[M].北京：人民出版社，2018：11.

[5]姜孟升，范棲銀，匡瑛.我國省際高等職業教育綜合發展水平的測度與比較——基于CIPP評價模型的分析[J].教育與職業，2024（10）：30-38.

Generative Logic and Its System Construction of the Quality Standards for Online Teaching in Vocational Normal Colleges

Zhen Guohong， Wang Ying， Guo Shuying， Sui Zhonglin

Abstract Based on the value orientation of online teaching quality standards in vocational normal colleges， this paper systematically interprets the generation logic of online teaching quality standards through theoretical tracing and analysis， namely the intersection of concepts and methods， the unity of online and offline， and the connection of qualitative and quantitative methods. Based on modern vocational education theory， CIPP quality evaluation theory， constructivist learning theory， and connectivism learning theory， a logical coordinate system was constructed. By exploring the logical relationship between theoretical connotations and standard dimensions， 34 core indicators were extracted according to the three categories of normal education， vocational education， and specialty education， and a quality standard system for online teaching in vocational normal colleges was constructed. Based on this， the implementation paths of the system is proposed from the perspectives of global quality ecology， full chain quality monitoring， multidimensional quality evaluation， and all-round quality assurance.

Key words vocational normal colleges; online teaching; quality standards; generate logic

Author Zhen Guohong， professor of the Higher Education Research Institute of Jilin Engineering Normal University （Changchun 130052）; Wang Ying， associate professor of Jilin General Aviation Vocational and Technical College; Guo Shuying， Sui Zhonglin， Jilin Engineering Normal University