理論·建構(gòu)·進階：職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知邏輯

摘 要 培養(yǎng)面向高端產(chǎn)業(yè)場景的現(xiàn)場工程師是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的必然選擇。囿于人與技術(shù)二元對立哲學立場，使得當下職業(yè)教育忽略了工程活動的復雜性和人文意蘊。工程哲學為職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)提供了理論視角，建構(gòu)主義學習理論揭示了職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的應(yīng)然認知邏輯。從知識觀、學習觀、教學觀三個維度透視工程活動的復雜過程表明，知識生成是工程思維與綜合知識的主體建構(gòu)過程，學習過程是現(xiàn)場情境下綜合知識遷移與抽象的過程，教學活動是教育者引導學習者工程思維迭代過程。因此，職業(yè)院校可以從綜合知識跨界融通、知識體系遷移能力、工程思維自我改造、工程倫理實踐指向四個方面優(yōu)化職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的行動進階。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；現(xiàn)場工程師；認知邏輯；知識建構(gòu)；人才培養(yǎng)

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）32-0006-07

新一輪科技革命正在蓄勢待發(fā)，培養(yǎng)面向高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端場景的高技能型人才迫在眉睫。2022年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于實施職業(yè)教育現(xiàn)場工程師專項培養(yǎng)計劃的通知》，明確提出到2025年累計培養(yǎng)不少于20萬名現(xiàn)場工程師的戰(zhàn)略目標，直指未來新興產(chǎn)業(yè)，這無疑對當下職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高要求。然而，囿于人與技術(shù)二元對立的關(guān)系和長期技術(shù)工具理性的限制，傳統(tǒng)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)邏輯起點是“單向度工具人”的取向[1]，視技術(shù)為主體機械式改造的客體對象，忽略了工程活動的復雜性和人文意蘊[2]，這可能遮蔽了工程知識的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)及其價值理性。

目前，學界對職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)研究，已經(jīng)關(guān)注到了工程知識的復雜性特征，有學者認為工程知識是顯性知識與隱性知識的結(jié)合[3]，抑或工程實踐和技術(shù)實踐知識的結(jié)合[4]，抑或?qū)I(yè)知識、學科知識、通識知識的結(jié)合[5]。對工程知識認識的不同導致現(xiàn)場工程師的知識觀不同，多視角的工程知識形態(tài)審視證實了現(xiàn)場工程師的知識構(gòu)成具有復雜性特征[6]，表明當下高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)對現(xiàn)場工程師的知識構(gòu)成認知仍未達成統(tǒng)一共識。已有研究無論以何種知識分類視角審視，都忽視了工程知識的組織結(jié)構(gòu)與主體認知的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，其中是否隱藏著某些本質(zhì)性或機理性問題值得深思。現(xiàn)代技術(shù)哲學的經(jīng)驗轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是研究對象的轉(zhuǎn)換并產(chǎn)生了工程哲學的分支，實現(xiàn)了由技術(shù)知識向技術(shù)活動的關(guān)注，更是工程活動的關(guān)注[7]，這就決定了現(xiàn)場工程師從傳統(tǒng)技術(shù)理性學習轉(zhuǎn)向現(xiàn)代工程活動學習，也為透視職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知規(guī)律提供了哲學視角。本文試從工程哲學視角透視工程本體與工程認識，借助建構(gòu)主義學習理論揭示工程知識的發(fā)生機制，以發(fā)生建構(gòu)論的概念框架闡釋職業(yè)教育現(xiàn)場工程師認知的應(yīng)然邏輯，進而提出職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的行動進階。

一、職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知理論

（一）工程本體論：工程與工程活動

雖然工程起源問題還未得到明確，但種種跡象表明工程起源與人類起源同步，學界普遍把人類勞動和工程活動作為人猿揖別的標識。雅科米所著的《技術(shù)史》一書如是闡述：“唯一與生命有關(guān)的不可辯駁的人類標準是工具的出現(xiàn)。”[8]馬克思在《資本論》中指出，勞動資料的使用和創(chuàng)造是人類勞動過程獨有的特征，所以富蘭克林給人下的定義是“制造工具的動物”[9]。有學者認為，在人猿揖別之前的漫長過程中存在著“工程”與“人”的相互作用和相互創(chuàng)造，表明了人與工程有著密切聯(lián)系，只有人類才能使用工具實施勞動活動和工程活動，正如恩格斯所說“勞動和工程活動創(chuàng)造了人”[10]。

由于工程有其自身的發(fā)展規(guī)律、目標追求、價值指向，站在哲學的立場，工程才具有了本體論的合法地位。我國工程哲學界對工程的界定主要在工程與技術(shù)的劃分上，工程發(fā)展歷程表明工程與技術(shù)同步起源，只是到了自然科學的發(fā)展階段才有了工程與技術(shù)的非嚴格意義劃分。工程與技術(shù)在技術(shù)哲學范式下沒有明顯的劃界與區(qū)分，早期有學者將工程定義為創(chuàng)造和建構(gòu)新的社會存在物的人類實踐活動，也有學者從經(jīng)濟視角將工程釋義為經(jīng)濟運行的承載實體，或從產(chǎn)業(yè)視角將工程釋義為產(chǎn)業(yè)單元，或從技術(shù)視角將工程釋義為技術(shù)集成體。然而，近年來我國學者多主張科學、技術(shù)、工程三元論觀點，將“工程”作為專門學術(shù)概念獨立出來，并定義為“對人類改造物質(zhì)自然界的完整的、全部的實踐活動和過程的總稱”[11]。

基于此，工程活動是指技術(shù)從觀念形態(tài)轉(zhuǎn)化為實物形態(tài)的一種存在過程。從功能論視角可以理解為科學是探索發(fā)現(xiàn)、工程是集成建造、技術(shù)是工程基本要素。從活動的主體也可加以厘清，科學活動主體是科學家，技術(shù)活動主體是發(fā)明家，工程活動主體是企業(yè)家、工程師和工人。由此可知，工程活動的核心是建造新的存在物，在工程哲學視角下造物活動的過程與結(jié)果是人的思維力量的實在化、人的內(nèi)在本質(zhì)的外在化。無論是工程還是工程活動，都具有實踐性、建構(gòu)性、集成性、社會性、倫理性、科學性和經(jīng)驗性等復雜特征。

（二）工程認識論：知識與工程知識

認識論是以本體論為前提，主要回答知識本性、來源、發(fā)展規(guī)律等問題。受西方理論自然科學的影響，邏輯實證主義認識論長期占據(jù)主導地位，直至20世紀中葉，實證主義遭受眾多學者批判。胡塞爾指出：“歐洲危機的根源在于實證主義、懷疑論、非理性主義等錯誤的哲學思潮排擠了歐洲傳統(tǒng)的理性主義的精髓。”[12]后現(xiàn)代主義知識觀的代表羅蒂、利奧塔，科學知識社會學的代表布魯爾，強調(diào)個人知識的代表波蘭尼等，都從各自的立場批判了實證主義的局限性。他們的批判主要聚焦于實證主義科學知識不是客觀世界的真實反映，是承載社會利益或因素塑造出來的。實證主義排除了知識的主體性和價值判斷，導致了科學對生活世界的忽略。

工程知識是工程認識論的一個核心范疇，基于生活實踐的立場，知識要重拾生活世界并對其進行有目的的改造。在實證主義主客二元對立的知識框架下，工程知識成為遵循自然規(guī)律從事技術(shù)活動建構(gòu)的程序化知識，僅僅是按照“數(shù)學化”方式改造自然和構(gòu)造人工物。顯然，這加劇了人類文化的危機。回歸人類的生活實踐社會，工程知識才能從工程的本體再出發(fā)，立足主客一元的生態(tài)正義觀并轉(zhuǎn)向關(guān)切人類生存生活需要和可持續(xù)發(fā)展。正如馬克思所說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[13]美國工程師文森蒂在《工程師知道什么以及他們是如何知道的》一書中指出，工程知識如果從工程活動的目的性和社會意義考慮，那么將工程知識看成科學知識的派生的觀點是不成立的[14]。因此，工程知識不是靜態(tài)的、僵化的、絕對的純粹理性知識，而是一種動態(tài)的、社會的、多元的、具身的合理性知識。

工程本體論視工程為直接生產(chǎn)力，因此工程知識是轉(zhuǎn)化現(xiàn)實生產(chǎn)力的知識集群，屬于構(gòu)建、制造、服務(wù)和發(fā)展人造物世界的知識體系。從工程活動的過程分析，工程知識又表現(xiàn)出系統(tǒng)性、復雜性、情境性和人文性等特征，一項系統(tǒng)工程關(guān)涉專業(yè)技術(shù)知識、管理知識、美學知識、社會知識等，并融匯個人經(jīng)驗和思想意識體現(xiàn)，這表明工程知識強調(diào)主體與情境、知識三者互構(gòu)，從而形成個人的判斷與推理，彰顯了工程知識難言性、現(xiàn)場發(fā)生性與不可復制性的特征。這種基于過程化、情景化、主體化、建構(gòu)化的工程知識觀對修正目前職業(yè)教育唯經(jīng)驗知識論或唯工具知識論具有重要啟發(fā)意義。

（三）發(fā)生建構(gòu)論：知識發(fā)生與建構(gòu)

鑒于工程本體的釋義，工程知識來源于人類建構(gòu)自然的實踐過程，強調(diào)了主體與情境、知識三者互構(gòu)。因此，工程知識屬于建構(gòu)性知識，工程知識的學習是一個自我建構(gòu)的過程，需要以清晰的建構(gòu)機制作為底層邏輯，而建構(gòu)主義學習理論從主客一元的哲學立場出發(fā)恰好揭示了工程知識認知發(fā)生機理，回答了知識是如何通過主體思維運作來完成具體情境下的知識自我建構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論的最早提出者可追溯到皮亞杰，因其理論是建立在發(fā)生學立場釋義的，而發(fā)生學是“反映和揭示自然界、人類社會和人類思維形式發(fā)展、演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法”[15]，所以學界對其冠以發(fā)生認識論或發(fā)生建構(gòu)論的標簽。皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》中指出，認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體與客體之間的中途，因而既包含著主體又包含著客體[16]。這表明知識是建構(gòu)而來的，強調(diào)了知識的主體與客體相互作用。站在發(fā)生學的視角重新審視皮亞杰的兩大范疇，即物理范疇與邏輯數(shù)學范疇是如何解釋知識何以發(fā)生的？物理范疇是連接主體與客體之間的橋梁，認識主體以物理范疇邏輯上的先驗為基礎(chǔ)，對客體的感覺經(jīng)驗統(tǒng)整為知識；同時邏輯數(shù)學范疇不與外界客體交互，而是主體自身對物理范疇統(tǒng)整的知識進行自我抽象，以“邏輯動態(tài)運行”完成知識發(fā)生的整個過程，即感性向知性的轉(zhuǎn)化。這個發(fā)生過程就是知識自我建構(gòu)的過程。

知識發(fā)生機制啟發(fā)我們思維與知識具有內(nèi)在一致性，那么思維內(nèi)部又是如何發(fā)生結(jié)構(gòu)的改變呢？對此建構(gòu)主義引入了“態(tài)射”范疇解釋“邏輯數(shù)學范疇”內(nèi)部機理。“態(tài)射”包括轉(zhuǎn)換和對應(yīng)兩個思維過程，轉(zhuǎn)換是客體的兩種前后狀態(tài)的動作認識，對應(yīng)是通過類比把兩種狀態(tài)建立起聯(lián)系，從而抽象為一般性認識。馬克思在《資本論》中形象指出，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了，工程師進行工程活動過程前已經(jīng)完成了知識遷移的初步思維運算[17]。“態(tài)射”范疇很好地揭示了這種知識的遷移機制，工程知識來源于工程活動過程中對經(jīng)驗和知識的自我改造，不僅是理論與實踐結(jié)合，更是在實踐場景的轉(zhuǎn)換下完成對知識的遷移和再建構(gòu)，這對職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的“現(xiàn)場”情境性和“工程”思維性具有重要的認知闡釋意義。

二、職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知建構(gòu)

在工程領(lǐng)域，現(xiàn)場工程師作為連接理論與實踐、技術(shù)與創(chuàng)新的關(guān)鍵角色，其認知建構(gòu)是一個復雜而系統(tǒng)的過程，涉及知識觀、學習觀和教學觀的多維度整合。

（一）知識觀：知識生成是工程思維與綜合知識的主體建構(gòu)過程

工程知識作為一種不同于科學知識和技術(shù)知識的獨特知識形態(tài)，自然有其自身獨特的認知邏輯。根據(jù)發(fā)生建構(gòu)論的理解，在具體情境下知識生成的底層邏輯是思維與知識的相互作用，經(jīng)過主體建構(gòu)完成知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的再生成。在職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的話語體系下，知識的生成對應(yīng)的是工程知識生成，思維與知識的互構(gòu)對應(yīng)的是工程思維與綜合知識的互構(gòu)，“現(xiàn)場”的語境釋義為工程現(xiàn)場情境，其中隱喻著知識受特定環(huán)境或社會文化限制。需要指出的是，知識的邏輯下位概念不是傳統(tǒng)意義的技術(shù)知識或應(yīng)用知識，更不是科學知識或?qū)W科知識，由于工程本體的合法地位，工程知識具有獨立的知識形態(tài)且體現(xiàn)跨學科綜合性特點，因此工程思維連接外界橋梁的物理范疇便是綜合知識。同理，工程知識建構(gòu)的思維過程是自身獨有的工程思維，工程思維也不是科學思維或技術(shù)思維，而是超越技術(shù)與設(shè)備之上籌劃性地運用各種知識解決實踐問題的思維。工程思維在工程實踐過程中形成“態(tài)射”效應(yīng)，完成各種知識的轉(zhuǎn)化和對應(yīng)。另外，工程思維與綜合知識共同指向工程活動過程，具有目標一致性、結(jié)構(gòu)整體性、主體建構(gòu)性和情境依賴性等特征。因此可以得出：職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識發(fā)生是工程思維與綜合知識的主體建構(gòu)過程。

上述是從知識發(fā)生立場揭示職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識生成機理，而知識的來源途徑則反映了知識觀的另一個側(cè)面。工程思維與綜合知識的關(guān)系本質(zhì)是邏輯數(shù)學范疇與物理范疇的關(guān)系，從知識的來源途徑視角審視綜合知識的渠道，可回應(yīng)物理范疇是如何完成對初始知識內(nèi)容統(tǒng)整的。

職業(yè)教育人才培養(yǎng)基于工學結(jié)合、校企共育的模式，其知識分別源自學校和企業(yè)兩個不同場域，各場域具有不同的知識結(jié)構(gòu)和情境優(yōu)勢。學校以理論課程的形式負責講授科學知識、技術(shù)原理、職業(yè)道德等側(cè)重顯性特征的知識，企業(yè)以實踐活動的形式負責技術(shù)應(yīng)用、工程設(shè)計、企業(yè)文化等側(cè)重隱性特征的知識。然而現(xiàn)實卻是校企育人只有分工沒有合作，造成知識的割裂與堆積。既然工程知識的前提是綜合知識，那么職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識渠道就是建立在校企合作的整體知識觀視域下，比如技術(shù)原理講授不是唯有學校完成，企業(yè)有其自身的獨到見解且更具建構(gòu)意義；職業(yè)道德也并非學校的教學專利，企業(yè)的工作過程中的文化熏陶更具有技術(shù)倫理指向性，顯性知識與隱性知識的人為隔膜才是導致綜合知識堆積的主要原因。換言之，職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識原料取之于工程現(xiàn)實問題，不能以校企立場架設(shè)知識圍墻，而應(yīng)以工程活動為起點建立知識體系，并以工程思維建構(gòu)屬于個人的工程知識。

（二）學習觀：學習過程是現(xiàn)場情境下綜合知識遷移與抽象過程

知識觀與學習觀是相互映射關(guān)系，有什么樣的知識觀決定了有什么樣的學習觀。建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程是在真實情境下的知識建構(gòu)過程，是知識的社會協(xié)商過程，是師生、生生之間交互和實踐的產(chǎn)物[18]。這表明工程知識建構(gòu)不是簡單的主體客體之間的建構(gòu)，而是依賴工程現(xiàn)場情境的建構(gòu)，契合了工程知識是建造人工物理世界的本體認識。這種在動態(tài)情境中帶有問題導向的工程活動，恰是主體開始啟動思維運作并進入了學習狀態(tài)。人往往在不知道問題的答案是什么但又必須要解決問題時，學習才真正開始[19]。因此，現(xiàn)場工程師的學習是把現(xiàn)場情境和工程問題作為必要條件，通過對已有建構(gòu)的知識再次進行數(shù)學邏輯范疇運作，進而實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。

如果將行為主義和認知主義界定為傳統(tǒng)意義上的學習理論，那么建構(gòu)主義主張的學習便是深度學習理論，職業(yè)教育伴隨產(chǎn)業(yè)升級也加速人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向復合型和整體性的深度學習立場。職業(yè)教育現(xiàn)場工程師不同于傳統(tǒng)的操作員或技術(shù)工人，而是職業(yè)教育高技能復合型人才的一種類型定位。與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的崗位單一、技術(shù)單一和知識單一不同，面向高端產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)場工程師所具備的復合型特征內(nèi)含知識復合、情境復合、思維復合，這是現(xiàn)場工程師與技術(shù)操作工或一般技術(shù)人員等角色不同的根本分界點。依靠傳統(tǒng)熟練經(jīng)驗技能的職業(yè)教育時代已經(jīng)一去不復返，工程知識的綜合性與系統(tǒng)性要求學習者從整體觀把握知識體系，將通用技術(shù)與專業(yè)技術(shù)融合發(fā)展、學術(shù)知識與技術(shù)知識融合發(fā)展、自然科學知識與人文社科知識融合發(fā)展。如此才能脫離僵化的經(jīng)驗依賴路徑，由淺表學習轉(zhuǎn)向深度學習，因為只有當學習者超越觀察、記憶的階段，深度學習才真正開始[20]。

現(xiàn)場工程師進入深度學習是基于工程知識發(fā)生與建構(gòu)的應(yīng)有之義。深度學習實際上是一個知識遷移的過程，且這個過程有助于提高學習者的問題解決能力[21]。建構(gòu)主義強調(diào)發(fā)揮主體性，這就要求學習者從自身立場主動審視思維結(jié)構(gòu)，在既有的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上對現(xiàn)有知識離散狀態(tài)建立有效關(guān)聯(lián)，建立的過程就是思維結(jié)構(gòu)進階的過程，也是知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)共同從低級狀態(tài)向高級狀態(tài)躍遷的過程，這種為知識建立關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和思維躍遷的過程即抽象。現(xiàn)場工程師正是借助抽象過程完成了綜合知識的遷移，這里的知識遷移與抽象過程同樣站在學習者的立場有著共同的目標指向。因此，在建構(gòu)主義深度學習的主張下，職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的學習過程是基于不同場景切換模式下發(fā)揮學習者主體作用，以自我思維識別、思維建構(gòu)實現(xiàn)綜合知識的遷移和抽象過程。

（三）教學觀：教學活動是教育者引導學習者工程思維迭代過程

教學觀與知識觀和學習觀一脈相承，建構(gòu)主義學習理論要求教育者站在學習者的立場思考教學行為、方法和開展教學實踐。按照發(fā)生建構(gòu)機制，思維與知識是學習發(fā)生的核心，教育者如何改進學習者的知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)是教學任務(wù)要達成的關(guān)鍵目標。

那么，職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的工程知識采用什么樣的教學方法或舉措才能實現(xiàn)工程思維的培養(yǎng)呢？發(fā)生建構(gòu)理論非常重視個人知識建構(gòu)和個性化發(fā)展，從主體性立場分析教學實踐，這就啟發(fā)職業(yè)教育者要以“代入”的方式進入學習者視角，從學習者內(nèi)部準確把握其知識結(jié)構(gòu)與思維發(fā)生過程，發(fā)掘?qū)W習者自身的知識與思維連接的障礙和沖突并精準建立有效連接。為此，可以借鑒現(xiàn)代學徒制模式開展工程思維教育。職業(yè)教育現(xiàn)場工程師不適宜采用大規(guī)模班級授課制，大規(guī)模班級授課制更適用于學科知識教學，而工程思維的建構(gòu)更像是一種“私人訂制”，由于現(xiàn)代學徒制的點對點教學和項目式教學更具針對性，其更有利于學習者從顯性知識向隱性知識轉(zhuǎn)化，進而完成個人知識的建構(gòu)。當然，受客觀教學和師資條件的限制，針對大班授課的工程思維訓練，有學者也提出了一種在教學中引領(lǐng)學生經(jīng)歷個人、小組到班級的知識建構(gòu)方法，教師站在學習者的立場對主體實行必要“干預”，促進學習者“個體知識”向“社會共同知識（社區(qū)知識）”逼近[22]。在皮亞杰看來，兒童知識的增長和科學共同體知識的增長遵循相同的機制，個體知識與社區(qū)知識可以相互啟發(fā)、相互轉(zhuǎn)化。

職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的工程思維教育不是純粹的思維訓練，有的學者提出通過加入工程思維課程來彌補當前學生的思維短板，這就違背了建構(gòu)主義學習理論的建構(gòu)準則。后期的建構(gòu)主義理論學者提出了“邏輯的領(lǐng)域特殊性”概念[23]，邏輯（思維）的發(fā)生需要在給定領(lǐng)域中完成，必須結(jié)合具體的知識（內(nèi)容）。邏輯雖然是形式的抽象遷移，但仍然要學習者在給定領(lǐng)域（學科領(lǐng)域或問題領(lǐng)域等）中調(diào)用具體知識進行思維活動，工程思維教育實施的最好辦法就是將教學過程融入工程現(xiàn)場中的具體問題之中。教師在教學實踐中可參照比格斯建構(gòu)的SOLO模型分析學習者思維結(jié)構(gòu)對應(yīng)的層次[24]，引導學習者從低層的思維結(jié)構(gòu)走向高層的思維結(jié)構(gòu)，從而完成高階知識的建構(gòu)，高階知識結(jié)構(gòu)又反哺思維走向新的思維結(jié)構(gòu)。然而，現(xiàn)實職業(yè)教育往往忽視了知識與思維的關(guān)聯(lián)，無法建立知識與思維的有效通道。對此，教師可采用類比、判斷、關(guān)聯(lián)、歸納、推理等方式建立知識連接，積極進行抽象，不斷改進思維結(jié)構(gòu)，持續(xù)引導學習者工程思維迭代晉級。

三、職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知進階

基于現(xiàn)場工程師的知識觀、學習觀和教學觀的應(yīng)然邏輯，同時兼顧工程倫理的考量，職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)可從主體建構(gòu)、場景轉(zhuǎn)化、教法改進和價值訴求等四個方面改進認知進階。

（一）主體建構(gòu)：實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的綜合知識跨界融通

產(chǎn)業(yè)發(fā)展邏輯在很大程度上決定了職業(yè)教育辦學邏輯。產(chǎn)業(yè)革新面臨的問題越來越復雜多元，跨界融通成為解決這一問題的關(guān)鍵。所謂跨界融通，指的是將不同學科及領(lǐng)域的知識相互結(jié)合，構(gòu)建起一種跨界的思維方式和工作視角[25]。

一方面，可圍繞專業(yè)設(shè)置建立一種系統(tǒng)性的基于職業(yè)工作過程的學科整合模式，為該工程活動的思維建構(gòu)提供邏輯給定領(lǐng)域。黨的二十大報告中提出了“科教融匯”的概念，學科教育不再是普通高等教育的專屬名詞，職業(yè)教育也需要學科支撐。畢竟工程知識的底層邏輯不是單一學科所能支撐的，工程師所需要掌握的知識結(jié)構(gòu)也是復雜多元的。現(xiàn)場工程師的專業(yè)應(yīng)打破學科邊界，以跨學科體系框架圍繞產(chǎn)業(yè)鏈而非崗位節(jié)點進行課程模塊重組，建構(gòu)綜合全面的知識框架為更好地應(yīng)對復雜多變的實踐需求提供各種幫助。當然，不同學科之間的語言和概念差異可能會成為阻礙知識傳遞和融合的障礙。因此，在教學方法上需要實行一系列的溝通和交流機制，促進學習者在不同學科之間開展師生積極對話和理解。另一方面，掌握綜合知識體系的目的是應(yīng)用，建立跨界思維就是將這些不同學科知識借助“數(shù)學邏輯范疇”加以自我建構(gòu)，將結(jié)構(gòu)化的學科知識轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化的工程知識。這意味著在校企之間要建立起有效的產(chǎn)教合作機制。學校可對現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂、項目驅(qū)動學習進行稍加改造，其中的真實項目可由企業(yè)提供，將實際工程項目打包導入職業(yè)教育實踐課程，由企業(yè)工程師和學校專業(yè)教師帶領(lǐng)學生聯(lián)合攻關(guān)，不僅幫助學生更新知識體系，鼓勵學生在真實項目中自我創(chuàng)新和通過協(xié)作解決復雜問題，還要重視項目整個過程中知識應(yīng)用的反思，學會由此及彼、舉一反三，強化不同知識在各個問題領(lǐng)域的應(yīng)用。

（二）場景轉(zhuǎn)化：提升職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識體系遷移能力

專項計劃提出了“數(shù)字化、智能化職業(yè)場景下人才緊缺技術(shù)崗位”的概念。其中，職業(yè)場景既是工程師的知識遷移和創(chuàng)新的外界環(huán)境，又是自身知識和思維建構(gòu)的內(nèi)部生成要素。場景能夠影響組織學習方式，推動組織在不同情境中選擇探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新進行知識成果的創(chuàng)造和轉(zhuǎn)化[26]。現(xiàn)場工程師在其職業(yè)生涯中，必須不斷更新自己的知識體系，將舊知識轉(zhuǎn)化為新知識，以應(yīng)對不同工程場景下知識遷移的挑戰(zhàn)。通過建立適應(yīng)新工程場景的知識體系解決不確定性問題，進而不斷增強職業(yè)教育的產(chǎn)業(yè)適應(yīng)性。

在工程實踐參與方面，可依托行業(yè)產(chǎn)教融合共同體或市域產(chǎn)教聯(lián)合體等平臺資源，校企組建工程學院和建立校外工程實踐基地，為學生提供更多的基于工程活動過程的真實場景實踐機會；在案例情境感知方面，通過分析實際工程案例，讓學生了解如何將理論知識應(yīng)用到實際問題解決中，感知案例中的場景影響因素、知識轉(zhuǎn)化機制和思維邏輯運作過程，在具體場景中以思維抽象感悟知識如何通過工程思維進階到高級知識結(jié)構(gòu)，從而解決工程復雜問題，尤其關(guān)注數(shù)字化、智能化職業(yè)場景下工程活動的知識結(jié)構(gòu)變化；在團隊分享討論方面，鼓勵學生圍繞工程實踐中除了技術(shù)知識以外的文化、美學、政治、經(jīng)濟等各種場景問題進行交流探討，在小組討論或群體建構(gòu)中逼近共同知識。另外，一項成功的工程往往可面對多種技術(shù)方法和實踐路徑[27]；在知識轉(zhuǎn)化反饋評價方面，建立基于理實一體化工程項目的多元評價體系，增加對學生在不同場景下的知識應(yīng)用和遷移能力的評估，以便及時調(diào)整培養(yǎng)策略。也可考慮建立個人學習檔案，記錄個人在工程實踐中知識遷移的制約因素，以便對工程知識建構(gòu)和思維過程中遇到的問題進行精準“干預”。

（三）教法改進：引導職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的工程思維自我改造

現(xiàn)場工程師的工程思維自我建構(gòu)，實質(zhì)上是在具體的現(xiàn)場情境中對工程實踐與理論教學的深度整合[28]，是對現(xiàn)場問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力的整體提升。現(xiàn)場工程師從傳統(tǒng)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新的引領(lǐng)者，超越了單純的技能習得。因為具備良好工程思維的工程師，能夠在項目中預判潛在風險，優(yōu)化解決方案，實現(xiàn)資源的最優(yōu)配置，最終促成工程的成功實施。工程思維使得工程師能夠系統(tǒng)性地分析和解決復雜問題，引導他們運用系統(tǒng)、整體、辯證的工程思維方式對整個工程系統(tǒng)進行整體優(yōu)化[29]，而不是僅僅關(guān)注某一技術(shù)問題。這種工程思維有助于學生更好地理解項目目標和各個環(huán)節(jié)之間的技術(shù)影響，再經(jīng)過反思和抽象的建構(gòu)來實現(xiàn)自我發(fā)展和思維改造。

受職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的知識建構(gòu)教學觀啟發(fā)，首先，教師可以從學生的立場出發(fā)采用探究式、啟發(fā)式教學方法，將工_{ZFEZ54LlPwQLxcBz71tNy9XkYUPp4zhB9KQSl/HHLkg=}程實例植入工程思維課程。成功的工程實例或企業(yè)案例背后關(guān)涉多學科知識的綜合運用，教師可幫助學生對其中的知識結(jié)構(gòu)進行解構(gòu)和釋義知識之間的關(guān)聯(lián)邏輯。其次，教師可對標“雙師雙能”型師資內(nèi)在要求，通過下企業(yè)調(diào)研和實踐積極參與到工程活動中去，及時更新知識體系，及時掌握最新應(yīng)用技術(shù)的底層思維邏輯和詮釋技術(shù)背后的意義，以便能將其準確地導入到教學過程中，引導學生進行思維自我改造。此外，教師還應(yīng)具備與學生開展有效溝通和合作的能力，以便幫助學生理解和運用工程思維的方法和技巧，而不是以往僅停留在學生內(nèi)部之間的合作。最后，引導學生實現(xiàn)工程思維自我改造對全面提升教師素養(yǎng)提出了新要求。教師需要不斷改善自己的跨學科知識結(jié)構(gòu)和改進教學方式方法，加強教學與科研的有效融合，開發(fā)適應(yīng)學生專業(yè)技能持續(xù)發(fā)展的思維課程，為學生的職業(yè)實踐需求量身定制專屬的思維進階改造方案，幫助其建立綜合知識與工程思維相互轉(zhuǎn)化的有效方法。

（四）價值訴求：遵循職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的工程倫理實踐指向

工程認識論視域下的工程倫理不是一種可以選擇遵守或忽視的選項，而是每一位現(xiàn)場工程師必須內(nèi)化于心的職業(yè)信仰。它關(guān)乎工程師如何處理職業(yè)實踐中可能遇到的道德沖突和難題，涵蓋了誠信、責任、安全、可持續(xù)發(fā)展等多個方面。然而，工程活動本身蘊含的利益矛盾與道德沖突、工程運行的技術(shù)確定性與不確定性以及工程活動中真與善的矛盾[30]。因此，工程倫理不僅僅關(guān)乎道德和職業(yè)操守，還是進行復雜的工程決策的工具[31]，工程倫理教育在職業(yè)教育中的地位需要擺在更加突出的位置。

趨利避害是從事工程活動的主體性需求，因此，現(xiàn)場工程師應(yīng)該始終堅持工程實踐的價值訴求。一是重構(gòu)人文社會科學與自然科學的綜合知識框架。在職業(yè)教育的課程體系中加大人文社科知識的比重，如將法律、經(jīng)濟、管理、環(huán)境、藝術(shù)等專業(yè)相關(guān)課程作為職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的通識課程，秉持可持續(xù)發(fā)展的原則，綜合考量誠信合作、生態(tài)環(huán)境、能源利用率、經(jīng)濟可行性等各因素在一線工程實踐中的運用。二是遵循技術(shù)工具理性與價值理性的統(tǒng)一。可針對職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)建立工程倫理專業(yè)委員會，研究工程倫理課程開發(fā)和工匠精神在工程實踐中的引領(lǐng)作用，將工程倫理課程有效植入專業(yè)課程思政范疇。三是喚醒“追求美好生活”的職業(yè)道德。職業(yè)教育社會認可度低的一個原因就是職業(yè)教育與個人幸福生活沒有真正建立起聯(lián)系，工程活動的目的恰好指向個人美好生活。工程倫理不是知識的簡單記憶，而是指向生活實踐，在工程教學實踐中通過技術(shù)探討、交流、修正、肯定等手段，有意識培養(yǎng)學生職業(yè)成就感和獲得感，有利于增強課程吸引力和幫助學生樹立終身職業(yè)學習觀。

工程本體論強調(diào)了“人—自然—物—社會”的主客一元工程觀，隱喻著工程知識的建構(gòu)性、情景性及社會性等特征，而知識建構(gòu)論以工程認識論為認識邏輯起點，揭示了職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的應(yīng)然知識建構(gòu)機理。職業(yè)教育現(xiàn)場工程師的認知邏輯不僅是對其職業(yè)角色的深描，也是對現(xiàn)代工程活動與社會發(fā)展關(guān)系的倫理省思。重新審視在新一輪產(chǎn)業(yè)革命背景下的職業(yè)教育現(xiàn)場工程師培養(yǎng)，可以期待在現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的進程中看到更多大國工匠擔當。

參 考 文 獻

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Theory， Construction and Advancement： The Cognitive Logic of Vocational Education Field Engineers

Xiao Bin， Li Jinqiong， Li Jianchao

Abstract Cultivating field engineers oriented towards high-end industrial scenarios has become an inevitable choice for talent cultivation in higher vocational education. The dualistic philosophical stance of man versus technology has led to the current vocational education overlooking engineering activities’complexity and humanistic essence. Engineering philosophy provides a theoretical perspective for the training of field engineers in vocational education， and constructivist learning theory reveals the cognitive logic of the training of field engineers in vocational education. From the knowledge view， learning view， teaching view and other three dimensions respectively， the complex process of engineering activities， indicates that the generation of knowledge is the main construction process of engineering thinking and comprehensive knowledge， the learning process is the process of migration and abstraction of comprehensive knowledge in the field context， and the teaching activity is an iterative process of educators guiding the learners’engineering thinking. Therefore， vocational colleges can optimize the progression of field engineers in vocational education in four aspects： cross-border integration of comprehensive knowledge， knowledge system migration ability， self-transformation of engineering thinking， and engineering ethical practice direction.

Key words vocational education; field engineer; cognitive logic; knowledge construction; talent cultivation

Author Xiao Bin， associate professor of Hebei College of Industry and Technology， PhD candidate of Hebei Normal University （Shijiazhuang 050091）; Li Jinqiong， associate professor of Hebei Women’s Vocational and Technical College; Li Jianchao， Hebei College of Industry and Technology