“雙減”背景下的“心育”實踐

[摘 要]心理健康教育是學校教育的重要組成部分。在“雙減”背景下實施心理健康教育，其意義顯而易見。為了提高心理健康教育的成效，教師有必要優化心理健康教育路徑、策略等，如設定“可視化”的輔導目標、加強“互動性”過程設計、探尋“生長性”的評價設定等。心理健康教育，能助推學生不斷地認識自我、健全人格。

[關鍵詞]“心理健康”教育；“雙減”背景；實踐路徑

心理健康教育是提升學生心理品質的重要路徑。在當前的教育背景下，由于學生在成長過程中價值選擇的多元性，再疊加一些非理性信息的侵入，很多學生在成長過程中都會遇到心理層面的諸多挑戰，需要引起教育工作者的重視。黨和國家層面出臺的“雙減”政策，能夠從營造良好社會環境方面為學生的身心健康成長提供助力，相應的，讓學生接受合理的心理健康教育，用教師更為細致的教育努力，讓學生的心理在“雙減”背景下健康成長，進而收獲“心育”的應有成效。

大量的心理教育實踐經驗表明，心育的成效，不是依靠心育者苦口婆心的安撫、說教得來的，而是依靠輔導者與被輔導者之間的一種“共情”“共鳴”“共振”獲得的。換言之，只有當輔導者真正走入被輔導者的心靈，以心育心，才能讓心育發揮出應有的成效。立足于“雙減”背景，教師要走進學生的心靈，傾聽學生心里的聲音，從而培育學生積極的心理品質，探尋一條對學生進行心育的有效路徑。

一、目標設定：追尋“可視化”

心理健康教育是一種隱性的教育，它看不見、摸不著，不可以量化，因而顯得比較模糊。正因為如此，心理健康教育是一種心靈的藝術教育。很多心理健康輔導教師，往往對學生的心理不了解，或者輔導者在輔導時目標比較模糊，從而導致輔導沒有精準的預設、沒有有序的過程，輔導的隨意性。由此，心理輔導成效甚微。

心理健康輔導，首先要把握學生的心理。在一個班級里，盡管學生都置身于相同的物質化的場域，但其心理往往是千差萬別的。作為輔導者，不僅要認識、了解、把握學生的年齡和心理特征，而且還要把握學生的具體心理教育學情。不同的學生存在不同的心理問題，作為教師要有敏銳的洞察力。如，有學生比較內向，但自尊心比較強，情感比較脆弱；有學生比較外向、情感也比較豐富，等等。同時，在不同的階段，學生的心理也是不同的。如，在考試前夕，有學生往往會產生一種“恐懼癥”，會產生一種“焦慮情緒”“緊張心理”等，凡此種種，教師都應當有所了解。如，在學校社團活動報名的過程中，筆者作為班主任，發現班級上有許多學生明明有著某一方面的特長，卻逃避相關的興趣小組，而走向另一些看似有趣、好玩的興趣小組。對于這樣一些“心理抗拒”“逆反心理”等現象，筆者在班級開展了一次“特長匯報”，讓班長將每名學生的特長記錄下來，從而形成一個“體藝清單”。面對“體藝清單”，學生不再逃避，而是根據自己的特長，選擇相關的社團。在這個過程中，筆者借助“體藝清單”這樣一個可視化載體，潤物無聲、潛移默化地安慰學生的心理，讓學生面對相關活動不再逃避，敢于表現自己的特長，善于發展自己的特長，促進自己的全面協調發展。

在完成這一系列的教育后，筆者并沒有停下研究的腳步。筆者認為，對于當前的小學生而言，他們回避自己的特長，卻走向了另外一些“好玩”的興趣，其中應該存在一些隱性規律，這些規律或許正反映了學生心靈深處更多的想法，把握學生的這些想法，也應當有助于心理教育的深入開展。本著這樣的判斷，筆者選擇與這些學生進行對話交流，通過對話交流發現，學生之所以回避自己的特長，既有在自己特長領域內花時間過多而消耗興趣和熱情的緣故，同時也有這些特長原來并不是自身的興趣指向，只是因為父母要求的緣故，盡管相對于同學而言，他們在這些特長方面有所展現，但這并不屬于他們的興趣指向。了解到這一點后，筆者也沒有立即讓學生選擇回歸自己的興趣愛好，而是引導他們思考：在自己不太感興趣但又確實表現出特長的這些領域，到底應當采取怎樣的態度？這個問題對于學生而言實際上是非常有吸引力的，同時從心理健康教育的角度來看，也是疏導學生心理、引導學生理性認識成長過程的重要問題中的一個教育契機。

通過這樣的問題思考與后續的引導，學生認識到：自己能夠在某些領域表現出特長，說明自己在這些方面具有他人難以企及的長處，這是自己成長過程中的優勢，無論眼前是不是感興趣，都需要重視并要努力保持；對于自己感興趣但并沒有表現出特長的領域，更多的應當是涉獵而不需要花太多時間；當然，最好的發展方向應當是既感興趣、同時又能夠表現出特長……這些認識的形成，對于小學生而言殊為不易，但正是因為這種不易，才顯得這樣的教育卓有成效，是能夠在優化學生認知與判斷的基礎上疏導學生的心理，是符合目標的心理教育。

綜上所述，對于“雙減”背景下的心理教育，目標設定是心理健康教育的首要環節。在小學心理健康教育活動中，教師要基于人本主義心理療法，對學生的隱蔽心理地帶進行悄然地疏導、按摩，轉化學生可能出現的不良心理端倪。通過心理按摩，不斷激發學生的心理動力，讓學生作出積極的、建設性的選擇。當學生接受了心理按摩并獲得成長后，他們無論是看待自己的學習，還是看待自己的成長，都會表現出更加理性的態度與選擇。此時即使是遇到學習中的所謂負擔，也會因為心理上更加接受、興趣上更加投入、成果上更加期待而表現出消解負擔的想法，這就是落實“雙減”促進學生心理健康成長的最好選擇。顯然，這與心理教育目標的確定及其可視化選擇密切相關。

二、過程設計：追尋“互動性”

心理健康教育不同于其他學科，它十分注重咨詢者與被咨詢者、輔導者與被輔導者之間的互動。這種互動，不是一種居高臨下的說教，而是一種平等的、民主的對話與交往，是敞開心扉的對話與交往。在對話與交往過程中，拉進教師與學生之間的心理距離，促進心理健康教育的課堂生成。心理健康教育，能促進學生的生命解放。

人本主義心理學認為，咨詢者與被咨詢者應當建立一種平等、尊重的師生關系。在心理健康教育過程中，教師要不帶偏見地評判學生的想法和行為，而不能因為該生的某學科成績好，就過度偏袒、包庇學生，對學生心理問題漠然不見。殊不知，這樣只會害了學生。及時發現學生心理存在的相關問題，并對學生的心理適時介入，是心理健康教師的應有使命。如，班級有一名學生小A，是一個聰明但調皮搗蛋而心理又比較脆弱的學生。他總是喜歡去招惹別人，甚至會有一些小惡作劇，但隨后帶來的總是班級其他學生的還擊，結果就導致他“委屈”“哭鼻子”而告終。因此，小A總是不受其他學生歡迎。為此，筆者采用“敘事療法”對小A進行心理按摩。在每一次“事故”后，筆者總是聆聽小A 訴說，并引導小A站到別人立場感同身受。對小A的共情，讓小A經常對筆者的敞開心扉，一種共情共振式地點頭。如此，筆者的觀點、意見以及建議，就這樣悄然地走進小A的心靈。聆聽小A的敘事，讓筆者走進了該生的內心世界，洞察小A的心理。通過長期的互動交往，小A的性格有了很大的改變，他不再搞惡作劇了，開始將心思放到學習上。于是，同學們也漸漸地接納了他，他深度融入班集體中。值得注意的是，對于學生在學習生活中出現的各種心理問題，班主任或心理健康輔導老師要堅持預防為主、干預為輔的方針，堅持“以心育心”，努力提升學生良好的心理品質，為學生的終身可持續性發展奠基。

在上面這個案例中，隱藏著心理教育重要、根本的原則，就是與學生進行長期的互動。這里有兩個關鍵詞：一是長期；二是互動。前者表明了心理健康教育不可能一蹴而就，一定要堅持打持久戰的思路，要與學生進行長期相處、交流并在此基礎上實施教育，這樣才能用時間來為學生的心理健康成長提供保證；互動是心理健康教育的重要方式，尤其是對于小學生而言，簡單的單向灌輸看似能夠讓學生接受某些觀點，但客觀上并不能讓這些觀點入腦入心，有時看似眼前有效果，但時間長了學生仍然會回到老路上。因此，真正有效的心理健康教育，就要在長時間的互動中去追求應有的效果。如，上面案例中，“敘事聊法”看起來是一個專業概念，實際上就是跟學生保持長時間的聯系，用“敘事”的方式保證與學生的互動，在傾聽與疏導當中慢慢引導學生的心理成長方向向健康的方向回歸。對于心理健康教師或班主任而言，都是重要的教育思路，都是在追求與學生“互動”的過程中讓學生獲得成長。

這些教育案例也說明，心理健康輔導，要秉持陶行知先生的“捧著一顆心來，不帶半根草去”的獻身精神，堅持“愛滿天下”的博大情懷，努力用自身的行動，切實關注有心理問題、心理障礙、心理疾病的學生。要加強心理健康輔導的過程設計，去潤澤學生的心靈，疏導學生的心理，為學生的心理健康成長保駕護航。將這些宏觀理論落到實處的重要途徑，就是在與學生相處的過程中，用潤物無聲的方式確保學生在成長過程中有豐富的營養滋養自身心理的土壤。從落實“雙減”的角度來看，當教師能夠長時間陪伴并以互動的方式與其共同生長時，他們就會消解學習中形成的諸多負擔感，“雙減”的落實與心理健康成長就能夠同時發生。

三、評價設定：追尋“生長性”

心理健康教育不僅要有目的、有計劃，不僅要有預設，更要注重對學生的心理健康進行評價。如果說，其他相關學科的教學主要是引導學生關注外部世界，那么，心理健康教學的主要目的是讓學生關注自我的內心世界。從某種意義上說，心理健康教育融合了心理學、教育學、社會學、人類學等相關學科的知識。作為面向學生心理成長的教師，一定要重視評價作用，要站在學生的角度設身處地地思考并判斷評價會給學生帶來怎樣的心理暗示。尤其是要認識到，只有積極的、具有激勵屬性的評價才能促進學生的心理走向健康，而一些與之背道而馳的評價甚至是批評性的、侮辱性的評價，則會將學生的心理發展引向積極的反面，這是值得高度警惕的。作為專業的心理健康教育教師，固然沒有出現批評性、侮辱性的評價，但要防止好心辦壞事，防止自己預設的好心成為學生尤其是心理敏感學生的反面情緒生成的根源。因此，在進行評價時一定要判斷評價的內容與學生心理需要之間的關聯，確保前者能夠對后者起到促進作用。

積極心理學認為，人天生就具有一種積極向上的內在驅動力。在心理健康教學中，對于學生的心理評價，教師要以積極的態度，發掘學生的認知、行為等閃光點，適當地贊美學生。只有這樣，才能激發學生自我心理健康教育的內驅力。在心理調適的過程中，教師可以借助運動、音樂、美術、冥想等相關的感性化手段，創設心育場景，緩解學生的緊張情緒，進而展開柔性的心育活動。如，在針對考試壓力的心理健康輔導后，筆者讓學生用自己的方式來表征壓力對自己的影響。在互動、交流、反饋、評價時，有學生用“大樹”來表示考試壓力，壓力是一棵大樹，深深地扎根于考試的土壤中。

評價是心理健康教育的重要環節。評價不是為了證明、甄別，而是為了促進和發展。面向學生心理發展的評價應該是具有激勵性的，應當是非判斷性（即不是用簡單的好或壞、是或非進行評價）的，評價讓學生的心理更加積極，是心理健康教育中實施評價的最基本原則。因此，在心理健康教育中，教師要充分發揮心理健康教育的預防功能和發展性功能，對學生的心理障礙、問題和疾病等進行疏導、調適、矯治。借助于評價的一種手段，對學生進行心理健康教育，才能讓學生的內心充滿陽光、才能讓學生快樂學習、快樂生活、快樂成長！

在“雙減”背景下，面對當下小學生的心理健康教育，要努力激發學生的主動參與，要讓學生對自我的心理進行積極的調適，要致力于促進學生身心可持續性、協調性發展，也要讓學生身心交互滋養，探尋疏導學生心理健康教育的范式、模式，從而通過心理健康教育，幫助學生認識自我、健全人格，不斷為學生的心理健康賦能。

還需要關注的一點是，教師通過外在的努力讓學生的心理變得更加健康，同時也要通過內在引導讓學生形成積極的自我調適能力。相比較而言，后者更加重要。盡管后者所需要的時間與精力可能更多，但這是能夠讓學生心理健康保持可持續的關鍵之舉，因此教師也應當付出相應的努力。

參考文獻：

[1]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社， 2004：378.

[2]席紅杰.淺析小學班主任進行心理健康教育的途徑和方法[J].教學管理與教育研究，2019（10）.

（責任編輯：呂研）