基于大觀念的初中英語單元教學設計探析

【摘 要】大觀念是落實英語學科核心素養培養的重要抓手。文章在梳理學科英語大觀念內涵及其必備條件的基礎上，結合具體教學案例聚焦探析基于大觀念的初中英語單元教學設計，并提出基于大觀念的初中英語單元教學設計框架：分析單元內容，梳理各語篇主題意義；基于單元內容，建構單元大觀念；結合大觀念與學情，制定具體課時目標；預設教學評價，踐行“教學評”一體化設計，為大觀念在初中英語落實提供一種探索性思路。

【關鍵詞】大觀念 單元教學設計 初中英語

【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-50-06

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出核心素養是課程育人價值的集中體現，同時在總目標中也強調發展語言能力，培育文化意識，提升思維品質，提高學習能力。為了使核心素養目標實際落地，要圍繞大觀念使課程內容結構化、學習活動情境化。然而一些教師對大觀念的內涵理解存在認知偏差，特別是對如何在英語教學實踐中建構與生成大觀念普遍感到比較迷茫，嚴重影響了英語學科核心素養的培養。本文將梳理英語學科大觀念內涵，聚焦探索基于大觀念的初中英語單元教學設計，并結合具體教學案例探索如何基于大觀念開展初中英語單元整體教學，促進學科育人目標的實現。

二、大觀念的基本內涵

（一）大觀念的界定

大觀念從英文單詞“big idea”翻譯而來，緣起于教育學家和心理學家對教學本質的探討，即教學應當選擇什么內容來教和如何有效地教學。在心理學領域，20世紀60年代，美國課程變革領袖布魯納提出了“一般概念”并強調其重要性，成為大觀念思想的最直接來源。“布魯納強調，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題”，“掌握學科的基本概念架構，有助于學生對學科知識的記憶保留，并促進學習的遷移”［1］。默里·懷特利強調大觀念是理解的基礎，可以被認為是有意義的模式，使人們能把其他零散的知識點聯結起來。學者都從宏觀的角度強調，構建“少而精”的大觀念課程體系有助于學生建立知識之間的聯系，形成對學科的整體認識。

就學科教育而言，學科大觀念指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。學科大觀念處在課程內容中心的位置，猶如“車轄”，能夠將零碎的課程知識聯系起來固定在“車軸”上，是促成學習深度理解的必備要素。就其特征屬性而言，學科大觀念呈現中心性、可持久性、網絡狀、可遷移的特點［2］。

從學科育人的角度來看，英語學科大觀念是“學生完成學習后生成的新的認知結構、解決問題的思想和方法以及價值觀念，是學生可以遷移到新的情境中用于解決問題的素養，是能夠對學生一生產生深遠影響的觀念，并會持續影響其品格、品性和行為表現”［3］。“就其功能而言，英語學科大觀念是反映學科本質的、聯結教學內容、統攝教與學過程的核心概念架構，對確定課程目標、組織教學內容、設計教學活動和開展課堂評價具有核心的指導作用。”［4］“在學科課程教學中，大觀念能夠指導教師確定教學目標、選取教學內容、組織教學流程，幫助學生建構知識網絡、深化學科觀念、提高遷移能力，從而有效推進學科核心素養的落地。”［5］英語學科大觀念為解決英語教學設計缺乏統領性、內容碎片化、過程表面化和評價形式化等問題提供了重要思路和方案。

綜上所述，英語課程中的大觀念是學生通過某一階段的學習獲得英語學科獨有的概念、原則或原理后，形成的對英語課程的新認知、解決問題的新思想和新方法以及正確的價值觀。這些觀念能有效地整合和關聯英語學習中的各類知識、技能、情感態度和價值觀，并能有效地將所學內容遷移到新的情境中，用于解決實際問題。大觀念是實現英語學科核心素養的樞紐或橋梁，需要在英語教育的全過程中從不同角度、不同層次持續發展。

（二）大觀念的必備條件

不是所有重要的、覆蓋面廣的、抽象的、可用來教學的詞匯都可以作為大觀念，我們對于大觀念的內涵還需要進一步界定，厘清其必備條件，才能找到適切的教學中心。

一個教學觀念應該具備哪些條件才能稱為大觀念？綜觀諸多文獻，本文認為一個優質的大觀念應滿足以下五個條件：第一，大觀念在數量上應少而精。大觀念是在對相關概念進行不斷抽取提煉的基礎上而形成的概括性、精煉性表述，學科中大觀念的數量通常是可以統計出來的。第二，大觀念在地位上置于學科核心位置，它能夠體現出學科本質內容，具體包括學科中的基本規律、原理和思想。第三，“大觀念在概念本體上是對學科中核心概念的進一步闡釋或概念之間關系的表述，如‘物質觀’‘基因工程賦予生物新的遺傳特性’；大觀念往往具有一定的深度、具有廣泛的解釋力，往往與生活相關聯，具備一定的生活價值”［6］。第四，大觀念在內容深度上能夠引發學生進行深層次的思考、探索和發現，能夠促使學生持續性理解。第五，大觀念在結構上具有進階性，通過對大觀念的分析，可以從中發現大觀念的層級結構，每一個大觀念之下都包含了許多概念和事實。

三、基于大觀念的初中英語單元教學策略

（一）基于大觀念的課程內容框架模式

國內外圍繞大觀念進行課程和教學設計，已經形成了相對比較穩定的教學模式。目前，對英語教學設計有直接影響的代表性模式主要有格蘭特·威金斯和杰伊·麥格泰提出的理解為先的單元教學設計模式，我國課程研究者李剛、呂立杰提出的課程單元開發七步框架。

1．理解為先的單元教學設計模式

格蘭特·威金斯和杰伊·麥格泰提出以大觀念整合教學與評價，進行逆向三階段單元教學設計的方法：一是明確預期的學習結果，二是確定恰當的評估辦法，三是規劃相關的教學過程。在這個教學設計方案中，大觀念是貫穿整個設計的核心，直接影響預期結果、學習評價和活動設計。和傳統的教學設計相比，這種逆向設計方案的目標更加明確，且教學目標、評價方式、教學過程具有很強的一致性。

2．課程單元開發七步框架

李剛、呂立杰基于核心素養培養的現實問題及對學科大觀念內涵特征和功能的分析，提出圍繞大觀念促進學科核心素養落實的七步框架：選擇單元主題、篩選大概念群、確定關鍵概念、識別基本問題、編寫單元目標、開發學習活動和設計評價方案。［7］他們具體闡明了每個步驟的操作建議，如單元主題的選擇可以是話題、概念、問題等，可以來自已有的文本，也可以來自現實世界的挑戰、學生的興趣等；篩選大觀念時，可以通過高頻概念、連續追問、組合配對、歸納總結、專家征詢的方式展開；通過理解大觀念的關鍵要素來確定關鍵概念；主要問題一般三到四個為宜，同時要用學生容易理解的語言進行表述；依據分析出來的主要問題進行單元目標的設定；圍繞主要問題以及單元目標組織學習活動；使用CPRD（Collect-Present-Represent-Demonstrate）四類評價工具進行綜合性評價等。

課程單元開發七步框架按照線性序列進行陳述，簡潔易操作，也具有很大的開放性，課程開發者可以在設計過程中進行回溯和修改，對初步嘗試基于大觀念的單元教學設計者具有很強的指導價值。

（二）基于大觀念的初中英語單元教學設計

在大觀念視角下的單元整體教學中，大觀念是教師審視自己單元教學指導思想和原則的依據，是教師組織、梳理、解讀教學內容的重要抓手，又引導教師圍繞內容來設計教學活動。結合現有相關文獻，本文從教學設計的角度提出基于大觀念的初中英語單元教學設計四步框架：分析單元內容，梳理各語篇主題意義；基于單元內容，建構單元大觀念；結合大觀念與學情，制定具體課時目標；預設教學評價，踐行“教學評”一體化設計。下文將對四步框架進行闡述，并以外研版八年級上冊英語教材Module 12 Help為例探討如何基于大觀念展開英語單元整體教學設計。

1．分析單元內容，梳理各語篇主題意義

主題為語言學習和課程育人提供語境范疇，主題意義是關于主題的陳述性表達。語篇承載著表達主題的語言知識和文化知識，為學生提供多樣化的文體素材。要想實現單元整體教學設計，需要認真分析單元中各板塊教學內容，建構單元主題與各語VQ4eTD6W2Kdm+0Irgjf/gw==篇主體之間的關聯，幫助學生將分散、零碎的知識進行有意義的整合，形成對主題的完整理解，以便建構單元大概念。

Module 12 Help的主題語境屬于“人與自然”的范疇，涉及“自然災害與防范措施，人身安全與自我保護”子主題內容。該單元由多種類型的語篇組成，各語篇內容及其主題和主題意義如表1所示。

2．基于單元內容，建構單元大觀念

單元主題是大觀念得以建構和生成的基礎，單元大觀念本質上是在單元層面圍繞多個語篇的子主題建構和生成的結構化知識。英語學科大觀念需要借助學科內以及跨學科知識，即將其分為指向學科本體的語言大觀念和具有跨學科特點的主題大觀念，二者有機融合，互為補充。

Help的六個語篇均圍繞“人身安全與自我保護”展開，逐步呈現并深化“學習急救知識、保護自己與他人”的思想觀念。根據這一主題的邏輯，本文重新調整教學順序、重組教學內容。這些語篇圍繞著Help這一主題，從意識到自救的重要性、知曉自救的措施到自救的行為選擇三個方面，將“Help”這一主題進行多角度闡釋，形成相對完整的認識，可以分別引出“掌握恰當的自救措施很重要”“成功自救需要科學的自救措施、堅強的意志和良好的心態”“在危險面前，保證個人安全的情況下再救助他人”這三個小觀念。它們構成本單元育人價值，建構和生成“擁有自救的意識和能力，保證生命安全”這一大觀念，圍繞單元內各語篇主題意義提煉的小觀念共同指向單元大概念的建構，同時，小觀念間的意義關聯體現大概念的完整性和遞進性。在主題意義的引領下，創設以“Safety First”為主題的學校安全周活動，學生需要制作一份以Help為主題的海報參加宣傳活動。

學生在學習本模塊后，能提高在災難中的自我保護意識和應對突發事件的能力。主題大觀念、小觀念的建構流程圖如圖1所示。

“Safety and first aid”的語言大觀念梳理主要從語言表達方式和語篇文體特征兩個方面展開。

在語言表達方式層面，本單元主要涉及以下三類詞匯和表達方式的理解與運用：一是描述事件或災害，如sudden/happen、suddenly、terrible、horrible、severe、dreadful、be in pain、What’s wrong with...？What can we do to...？ How do we do that？等；二是闡述生命觀的詞匯和表達方式，如call on sb to do、cherish one’s life、Safety comes first等；三是提出建議的詞匯與表達方式，如 It’s a good idea to do 、It’s advisable to do、Why not do sth？、advise sb to do、suggest doing、Don’t do sht、harmful等。為此，本單元的第一個語言小觀念可以提煉為“圍繞語義整合性學習詞匯和表達方式”，即從描述事件或災害、提出建議、闡述生命觀三個方面將本單元的語言表達方式串聯成結構化的知識體系。

在語篇文體特征層面，本單元主要是按照一定的順序提出自救建議（如實施的可能性），呼吁學習自救知識、學會珍愛生命。靈活運用銜接詞（如first of all、for example、what’s more、in addition、however、in short、in a word）是本文的另一大特征。

綜合單元的兩個語言小觀念，本單元的語言大觀念可以提煉為運用與安全防范相關的詞匯和表達方式描述災害事故，并提出自救建議，闡述對生命安全的看法。語言大觀念、小觀念的建構流程如圖2所示。

英語學科大觀念是語言大觀念和主題大觀念的有機融合。“語言大觀念致力于通過提升學生的語言意識來促進學生語言能力的發展”［8］，主題大觀念將課程育人作為主要目標，二者側重點不同，但相互依存、互為補充，共同促進學生學科核心素養的養成。基于主題大觀念和語言大觀念，本單元大觀念可以提煉為“自救的意識和能力能保證生命安全：從認識重要性、態度到行為選擇”。單元大觀念的建構流程圖如圖3所示。

3．結合大觀念與學情，制定具體課時目標

學生是教學活動的主體，教師只有將靜態的教學內容分析與動態的學情分析相結合，才能針對自己所教學生的語言水平和最近發展區，確定課時教學目標和學習活動。本單元的話題是“災害與人身安全保護”。災害經常在生活中發生，但是學生缺乏保護自我的安全意識，不熟悉基本的自救措施，本話題對學生來說很實用，但需要提高學生的學習興趣。在語言學習方面，學生在七年級下冊Module 11學習了祈使句的基本結構、在八年級上冊Module 10和Module 11學習了情態動詞的用法，但梳理和整合能力仍有待提升。雖然他們知道情態動詞can、could、must的用法，但是不熟悉它的推測作用。

體現育人價值的單元大觀念是學生意義探究的“概念錨點”，學生可以此來深入挖掘學科內核，有效遷移和洞悉學科知識，真正獲得學科核心素養。［9］獲得、理解、應用單元大觀念構成了單元教學目標。課時目標是單元目標的具體細化，基于單元整體教學設計的課時教學，教師要圍繞單元主題意義，解析重組課時教學內容，制定關聯性、遞進性、綜合性的課時教學目標，并梳理課時之間的結構關系，引導學生獲取和整合主題意義相關信息，學習語言知識，發展語言技能，增強文化意識，提升思維品質。基于大觀念與學情分析，本單元的課時目標設計如表2所示。

4．預設教學評價，踐行“教學評”一體化設計

教學評一體化是落實英語學科核心素養目標的重要保障，評價的核心是檢驗學生單元大觀念的建構和對它的理解及應用，唯一標準就是檢驗學生能否整合性地運用所學內容闡釋對語篇主題的深層次理解，有理有據地表達個人觀點和態度，體現正確的價值判斷。教師要圍繞教學目標和單元大觀念、小觀念，設計評價的方式和指標，通過收集學生作品、給學生提供展示機會、借助可視化工具外顯大觀念的建構過程，使用觀察、提問、反饋等方式確認學生對主題意義、文體結構、語言修辭以及語篇背后大觀念的建構和理解。本單元的教學評價如表3、表4、表5所示。

從以上案例可以看出，基于大觀念的單元整體教學使教師明確了單元設計的指導思想，在對單元教學素材進行深入解讀的基礎上，結合學生的主體需求，搭建起一個由單元主題統領、內容相互關聯、邏輯清晰的完整的教學單元，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入系統的知識結構，從而引領學生從不同角度或深度對同一主題進行多元化解析，建構起圍繞特定主題且相對穩定的認知結構、情感態度和價值判斷，發展高階思維，落實核心素養。

四、結語

大觀念為教師基于單元教學內容落實核心素養培養提供了有力保障，也為變革學習方式、提升教學質量提供了可操作的途徑。教師要以學科大觀念為核心，圍繞大觀念確定指導思想、梳理教學內容、選擇教學方式，采用以單元主題為引領、以語篇為依托的整合性教學模式，使學生習得并遷移單元大觀念，以促成學生深度學習，發展學生的核心素養，實現英語學科育人的目標。

然而，大觀念的建構是一個開放和生成的過程，教師立足大觀念實施教學設計，應當把握以下三個要點：第一，單元整體與局部不是一個簡單相加的關系，單元內各部分內容之間存在緊密的內在邏輯關系，應從更上位的角度，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入知識結構，從而形成一個系統、完整的單元學習體系；第二，單元大觀念是由整個單元所有語篇從多個角度逐漸建構起來的，所以大觀念應該融會、貫穿在每個語篇的教學之中；第三，圍繞大觀念形成的觀點具有差異化、個性化的特點，不應追求答案的唯一性。

【參考文獻】

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［2］李剛，呂立杰．大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構［J］．教育發展研究，2018（15/16）：35-42．

［3］王薔，周密，蔡銘珂．基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］．中小學外語教學（中學篇），2021（1）：2．

［4］趙連杰．英語學科大觀念的建構路徑及案例剖析［J］．中小學教師培訓，2021（11）：40.

［5］王薔，周密，蔣京麗，等．基于大觀念的英語學科教學設計探析［J］．課程·教材·教法，2020，40（11）：101.

［6］馮春艷，陳旭遠．以大觀念為中心的教學：基本內涵、價值向度及設計路徑［J］．教育學報，2021，17（3）：87.

［7］同［2］40.

［8］王薔，孫萬磊，趙連杰，等．大觀念對英語學科落實育人導向課程目標的意義與價值［J］．教學月刊·中學版（外語教學），2022（4）：11.

［9］王喜斌．學科“大概念”的內涵、意義及獲取途徑［J］．教學與管理，2018（24）：86.