“教—學—評”一體化理念落地的困境與實施路徑

【摘 要】“教—學—評”一體化是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的教學理念，但目前在實際的課堂操作過程中，還存在著教學、學習、評價不能達成一致與融通等問題。對此，教師需要正確認識“教—學—評”一體化中的評價觀念，設計評價任務需與“教”和“學”的目標一致，以學業質量為參考制訂評價標準，根據學生表現和評價結果調控評價過程。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 評價標準 學業質量標準

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-42-04

一、“教—學—評”一體化理念在教學中的認識誤區與實施困境

（一）教師對“教—學—評”一體化中的評價存在認識誤區

“教—學—評”一體化作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）中提出的教學理念，對于提升課堂教學效率發揮著重要作用，也是實現核心素養培養目標的關鍵因素。目前，有的教師對“教—學—評”一體化這一理念還存在認識誤區，認為“評價”只是因循完成的流程之一。在這種思維認知下，教師可能會按照一體化的理念來進行教學設計，按照流程進行教學，適當對學生的表現進行反饋。但實際上，這樣的認知和做法忽略了“教—學—評”一體化在教學實踐中應有的豐富、復雜的元素，是對這一理念和內涵理解的窄化。從三者之間的關系來看，“教—學—評”一體化強調的是教、學、評三個要素互動的、螺旋式上升的一體化發展過程，也就是即教、即學、即評，在師生、生生、教學內容之間形成良性互動，并且能持續生成新的教學、新的評價，提高學生的學習能力，落實核心素養培養，最終達成教學目標。

（二）教、學、評三者之間缺乏一致性

“教—學—評”不一致指的是教學目標、教學內容、教學方法與學生的學習成果評價之間存在不一致或脫節的情況。有些教師總是關注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很少關注“學生真的聽懂了我所說的內容了嗎？真的學會了我所教的東西了嗎？”［1］這種情況可能導致學生的學習效果不佳，不能達到預期的教學目標。例如有位教師在上《鄉土中國》整本書閱讀教學課時，設立閱讀目標如下：立足當下，嘗試思考鄉土社會發展問題；培養思辨思維，進而思考如何審視乃至重建傳統文化的當代價值。與這一目標對應的學習任務是讓學生談一談自己眼中“最勇敢的人”，給定的主題是“中國式現代化”。學生在發言時贊揚了很多現代的名人、英雄，但是課堂討論就止于此，這一項任務與目標中“如何審視乃至重建傳統文化的當代價值”跨度較大，教師在教學過程中未能引導學生往這個方向思辨，評價僅停留于學生對于名人、英雄的觀點表達上，沒有指向教學目標的達成，無法使學生達到預期的學習效果。

（三）課堂教學中對評價標準的運用不夠

課程標準明確提出，教師要“提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生內化評價標準，在評價中學會評價”。評價標準是讓學生了解應知和應做的標準，對學生完成學習任務具有一定的導向性，能夠調動其多方面的積極性以接近或達成目標。語文聽、說、讀、寫任務很多，但針對這些任務的描述性評價標準卻很少，或者對這些任務的要求和評分規則不夠詳細，不能及時反饋學生的學習狀態等。如此一來，學生可能不知道教師教什么，也不知道怎么做才算完成任務，他們的學習大多數時候處于“猜測”狀態，即猜測什么才是重要的學習內容，猜測教師想要的答案，將教師的“好”“很棒”“對”這類評價作為衡量自己學習效果的標尺。有的教師甚至自己也不清楚教到什么程度才算達成教學目標，不知道哪些學生達到了目標，哪些學生還難以達到目標。設置與任務相匹配的評價標準，能夠讓教師憑借評價標準，掌握教學進程與學生的學習情況，并且將評價標準呈現給學生。

（四）評價滯后，不能適時運用評價調控課堂

有的教師往往只關注在有限的課時內完成所設定的教學目標和教學環節，但卻忽視了課堂中的動態生成過程。這種單向的教學策略，忽視了學生之間的對話交流、互動練習、展示活動等課堂生成，不能對學生當下的學習情況進行生成性評價。還有的教師存在評語過于簡單的問題，評價僅僅停留在褒獎或否定層面，不能以點帶面、觸類旁通地進行點評和補救性練習。例如在課堂教學過程中，有的教師通常只是簡單地重復學生的發言，或是在學生回答后以“很好，請坐下”這類話語作為結束，忽視了對學生回答質量的深入分析。這樣的評價不能讓學生意識到自己的回答究竟好在哪里，也沒有補充信息讓學生了解自己回答的不足之處。另外，還有教師存在評價滯后于課堂的問題。最典型的就是寫作課中關于學生寫作的評價。學生在課后以作業的形式完成寫作，教師通過寥寥幾句評語對學生的寫作結果進行評價。在這個過程中，師生缺乏及時交流，評價的效果不明顯。

二、“教—學—評”一體化理念在教學中的實施路徑

（一）正確認識“教—學—評”一體化中的評價觀念

深入理解評價觀念可以為“教—學—評”一體化的實踐提供支撐，教師要不斷地審視教學實踐，積極理解并貫徹課程標準中的新理念。

1．課程標準對評價的要求

“教—學—評”一體化理念的核心是將目標貫穿于教學、學習、評價中，使三者達到高度一致，并且發揮評價的調節作用，使之與課堂融為一體，真正實現“教、學、評”一體化。“評價”一詞在課程標準中高頻出現，梳理其出現在課程標準中的語境，總結出“教—學—評”一體化中的“評”有以下特征。

首先，所謂的“評”指的是過程性評價，這一概念指向課堂教學過程中的各項評價活動。過程性評價的核心在于持續性和發展性，它鼓勵教師關注學生的進步而非僅僅是考試成績。其次，“評”的類型和方式多種多樣。例如運用合適的評價語言，使用合理的評價工具，采取信息技術手段收集和分析評價資料。再次，追求評價主體的多元化，課程標準明確指出教師要組織學生根據評價標準進行自我評價，這意味著不應局限于以教師為唯一評價主體，而應鼓勵學生積極參與，形成多元化的評價共同體。最后，“評”不僅僅是簡單地總結學習成果，還包含更深層次的內容。一是學生評價學習內容，如通過對文本的關鍵語句進行分析，來評價文本揭示的主要事件和涉及的人物；二是學生比較自己與同伴的學習表現，以此促進彼此之間的學習和能力提升；三是教師評價學生的學習過程和結果；四是教師評價學生的評價；等等。由此可見，評價尤為重要且內涵豐富，可以說是“教—學—評”一體化理念的關鍵所在。

2．評價與教學的關系

評價和教學之間的關系不是一成不變的，過去評價僅僅作為教學活動中的一個獨立環節，然而現在評價成為了教學的重要組成部分，評價與教學、學習融于一體。在這個過程中，評價的主體、手段、功能都發生了變化，評價主體已經擴展為師生雙方，甚至擴展到同伴之間，形成了更加開放的評價機制。評價功能從對學生學習結果查漏補缺，到教師能夠根據評價結果調整教學方法、改善教學，確保每個學生都能得到個性化指導。這一變化也讓我們重新審視“教—學—評”一體化理念中的評價部分，即評價不再只是對學生學習成果的簡單評定，而是教學過程中不可或缺的部分，具有一定的教學意義。換句話說，評價本身就是一個教學事件，它深深根植于教學之中，服務于教學目標。教師應在教學開始之前，對評價任務、教學內容、學生的學習進行全面審視和規劃。在教學過程中，能夠依據教學目標開展與之契合的教學，確保教學活動能與既定的教學目標相協調，并利用評價信息來調整教學策略和方法，引導學生參與評價，進而達成目標。

（二）設計評價任務需與“教”和“學”的目標一致

教學、學習、評價三者在目標上達成一致是實現“教—學—評”一體化的重要條件。清晰的目標是教學、學習、評價達成一致的前提和靈魂，判斷“教—學—評”是否一致的依據就是它們是否都圍繞共享的目標展開。［2］盧臻等人在《教—學—評一體化教學：目標與設計》一書中指出，教師要整體分析教學目標的準確性及教學策略、評價任務與目標的適切性等內容，促使教學形成目標—教學—評價內在一致的有機整體。［3］有的教師在教學中出現所教非所學、所評非所教等現象，正是因為缺乏用目標統領整個教學過程的全視野。因此，教師可以打破傳統教學設計的限制，將評價目標前置，根據學習目標設計評價任務和評價標準，圍繞學習目標和評價任務設計學習活動。以初中語文七年級上冊第二單元寫作教學專題“學會記事”為例，具體闡釋基于學習目標設計評價任務的實施方式。

1．研究課程標準，制訂學習目標

教師制訂目標時要進行深入而細致的思考，研究課程標準的深層含義、把握教材的精髓所在，并從學生的實際情況出發預設目標。目標應包括學生的學習結果、預期核心素養發展、當前學習水平與期望目標之間的差距。七年級上冊第二單元屬于文學閱讀與創意表達學習任務群，這一單元的課文從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情，教材在單元提示中要求學生在整體感知全文內容的基礎上感受和理解各篇文章所表現的親情，喚醒并豐富自己的情感體驗。結合單元特色可以總結梳理寫作教學專題核心任務——完成一篇講述家庭故事、表達對親人真摯情感的記敘文。深入剖析課程標準所設定的學段目標及其對應的學習任務群，發現這一核心任務與教學宗旨高度契合，可將其作為本專題寫作教學的總目標。為了達到總目標，可以圍繞其制訂具體、可操作的子目標：①分析文章中令你印象深刻或最有感觸的事件片段、細節；②比較研讀課文，歸納文章選材特點和情感表達方式的異同；③總結并借鑒親情類記敘文的寫作方法，完成記敘文寫作。

2．圍繞學習目標，設計評價任務

為確保目標、評價與教學一致，在設計學習活動之前，先圍繞學習目標設計評價任務和評價標準，再圍繞學習目標和評價任務設計學習活動。教師要充分考慮設計怎樣的表現性任務和評估依據，才能夠準確反映學生對已學內容的理解、吸收、消化程度。針對以上學習目標，可以設計以下評價任務：①回顧課文，概括文章的選材特點和抒情方式，比較它們之間有何異同；②以小組為單位，談一談文章中令你印象最深刻的事件或最有感觸的片段及原因；③總結親情類記敘文的寫作方法，撰寫提綱，寫一篇講述家庭故事并表達對親人的真摯情感的記敘文。評價任務的設計緊貼學習目標，評價過程伴隨學習過程，能夠確保學習過程始終圍繞學習目標開展，確保目標統攝下的教學、學習、評價的一致性，避免教師在教學過程中的隨意性發揮，使教學效果變得清晰可控。

（三）以學業質量為參考制訂評價標準

課程標準研制了學業質量標準，同時對學業質量的內涵進行了界定，即“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養的要求”。具體而言，學業質量是對學生語文學業成就的具體表現特征的整體刻畫，為核心素養評價提供基本依據，從學生個體的視角出發，描繪學生應該達到的學習目標和收獲的預期成果。細化學業質量標準的關鍵在于把學生的學業表現描述具體、明確，使之具有可衡量性。因此，在基于學業質量進行課堂教學評價的過程中，需深入細致地把握每一個學段的教學目標與學業質量標準，結合教學內容細化每一節課學業質量的具體標準，將其轉化為教學過程中可以習得和觀測的指標，用明確而清晰的動詞描述不同素養等級。以七年級上冊第二單元寫作教學專題為例，探討語文課堂如何基于學業質量實施評價，并闡釋評價的具體步驟和方法。

1．以學業質量標準為依據，確定相應的課堂評估條目

在圍繞學業質量展開語文課堂教學評價之前，需確立與教學內容相匹配的學業質量內容條目。教師要全面把握課程標準的各個學段的學習任務和具體要求，根據課程標準梳理與教學內容相對應的語文要素以及學生所要達到的素養目標。確定目標后，在學業質量描述中找到具體的條目，這一過程需識別、評估并優先處理那些對于培養學生語文能力至關重要的條目，從而建立一個清晰的教學評價框架。上述設計的評價任務對這些內容進行了分析和確定，由此可以確定“比較研讀課文，歸納文章選材特點和情感表達方式的異同”“總結并借鑒親情類記敘文的寫作方法”教學目標對應的學業質量標準包括：①在閱讀過程中能把握主要內容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達對作品的理解；②能從多角度揣摩、品味經典作品中的重要詞句和富有表現力的語言，通過圈點、批注等多種方法呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解；③能通過對閱讀過程的梳理、反思，總結不同類型文學作品的閱讀經驗和方法；④能與他人分享自己獲得的對自然、社會、人生的有益啟示；⑤能多角度觀察生活，抓住事物特征，選擇恰當的表達方式，合理安排詳略，條理清楚地表達自己的感受和認識。這些條目為評價任務和評價標準的設計提供了依據。

2．將學業質量對應條目轉化為操作性評價標準

評價標準的制訂應當包含評價維度、評價水平、表現描述。其中，評價維度的確定基于對學業質量和評價任務的分析，每個維度都有其獨特的評價指標；評價水平用以衡量學生在特定評價任務中達到的具體水平；表現描述包括學生所展示出的努力、成就。以本文設計的三個評價任務為例，任務①對應“在閱讀過程中能把握主要內容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達對作品的理解”的學業質量標準，涉及“信息提取”“內容概括”等評價維度；任務②對應“條理清楚地表達自己的感受和認識”“呈現對作品中語言、形象、情感、主題的理解”的學業質量要求，涉及“語言表達”“情感體驗”等評價維度；任務③主要涉及“方法分析”評價維度。評價水平的確定是一項復雜的任務，它需要根據學生的認知水平確定具體的水平維度劃分。例如在任務②的情境中，學生要分析文章中印象深刻的事件或最有感觸的片段及原因，根據任務②的“語言表達”“情感體驗”評價維度，劃分不同評價水平并分別對它們進行描述，如表1所示。

（四）根據學生表現和評價結果調控評價過程

“教一學一評”一體化是教、學、評相互融通、相互作用的循環過程，評價標準如果不能提供有針對性的反饋和指導性建議，那么評價的真正價值就難以實現。課程標準在“過程性評價原則”中指出教師要“有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見”，“依據評價結果反思日常教學的問題和不足”。換言之，就是強調教師要重視“評”之于“教”的反作用，針對不同層級水平的學生，采用差異化的教學策略，提高教學質量和效果，從而使評價成為教學必不可少的一個環節，達到評價效益的最大化。

評價標準既是教師在課堂上捕捉學生的學習信息的重要依據，又能持續激發學生學習的熱情、實現學習目標。一方面，教師憑借評價標準，能夠對學生在課堂上的回答、討論，以及其他一系列關鍵行為表現進行細致觀察與評估，這些標準可以衡量學生的表現是否達到了預期目標，并及時獲得反饋信息，從而更準確地理解學生的學習狀態和心理變化。另一方面，學生在學習過程中，根據評價標準不斷地審視并調整學習策略和方法，檢驗自己努力的方向，接著通過自我評價和同學互評等形式，對自己的知識掌握程度進行反思。如此一來，教中有學、學中有評，使得教學不再是單向的傳授活動，而是變成了一個包含學習、評價、反思的完整閉環，真正實現教與學的深度融合，達到“教—學—評”一體化的自然融通。

在課程標準背景下，貫徹“教—學—評”一體化理念已成為必然趨勢，只有深度理解“教—學—評”一體化的內涵，從教的角度、學的角度、評的角度完善教學目標、學習活動、評價體系，厘清三者的內在聯系，并將它們科學合理地整合、預設、實施，才有可能轉化為有效的實踐，通過反饋不斷改進教學內容和方法，真正有效地發展學生的核心素養。

【參考文獻】

［1］崔允漷，夏雪梅．“教—學—評一致性”：意義與含義［J］．中小學管理，2013（1）：4-6.

［2］同［1］．

［3］盧臻，許巧枝，康明達．教—學—評一體化教學．目標與設計［M］．鄭州：河南科學技術出版社，2017：2.