邊境地區中小學互聯協同教研模式探析

【摘 要】構建理念正確、過程科學的校際教研模式，對保證邊境地區中小學互聯協同教研的有效性具有重要的價值。針對邊境地區中小學教研存在的問題，文章基于專業學習共同體理論，構建以促進教師專業發展為目的的邊境地區中小學互聯協同教研模式，圍繞教師專業發展的教師個人、學校共同體、資本影響、教研活動這四個方面進行詳細闡述，并介紹邊境地區中小學互聯協同教研模式的運行保障建議，以期促進該模式的實踐運用。

【關鍵詞】邊境地區學校 中小學教研 基礎教育 教研模式

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-14-06

龐慧燕 / 玉林師范學院教育科學學院，助教，從事課程與教學論研究、英語語言文學研究（玉林 537000）

教師作為教育的第一資源，其自身的專業發展對于提升邊境地區教學質量起著舉足輕重的作用。教研是我國教育工作的重要一環，是實現教育理念與教學實踐的互融、提升教師專業發展的關鍵途徑。以資源共享、優勢互補為特征的校際互聯協同教研作為教師教研的有效補充，已經成為邊境地區教育教學管理的“新動向”。

然而，通過圍繞校際教研頻率和持續性、教研成果、教師參與度等方面，對來自廣西邊境8個縣（市、區）100名中小學教師進行問卷調研以及對50名中小學教師開展座談，發現目前邊境地區中小學互聯協同教研在推廣實踐中仍面臨一些亟待解決的問題，如校際教研頻率低且持續性不強、校際教研活動缺乏專業引領、教研效果不佳等。可見，邊境地區中小學互聯協同教研工作還存在很大的提升空間。探索新型校際教研模式，促進教師專業發展，是加強和改進新時代邊境地區基礎教育教研工作的重要方式。

一、邊境地區中小學互聯協同教研模式的理論基礎

本文運用專業學習共同體理論來探析邊境地區中小學互聯協同教研模式?！肮餐w”這個概念首次出現在德國社會學家滕尼斯的著作《共同體與社會》中。他在該著作中將“共同體”分為血緣共同體、地緣共同體、精神共同體，并認為“共同體”強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識，以及個體對共同體的歸屬感和認同感。［1］“共同體”強調參與者在社會關系主觀感受到的共同屬于一個整體的感覺，重視人與人之間相互依托的親密關系，強調人們的精神聯結。并且共同體成員擁有共同的、有約束力的思想信念，在精神上擁有共同的價值取向與共同的追求，圍繞共同的目標，采取一致行動進行反思與實踐。

在共同體理念的基礎上，謝利·霍德針對教師專業發展首次提出“專業學習共同體”，強調成員交往對學習的意義，其核心是一群享有共同的愿景，或是對某一話題充滿熱情的人，通過持續的交互來深化他們的知識和專長。［2］其他學者也對專業學習共同體進行了概念界定，如布朗認為專業學習共同體是共同愿景下的教師合作力量和智慧，以追求持續的進步。［3］牛利華將專業學習共同體界定為以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流，最終實現整體成長的提高性組織。［4］不同的學者對專業學習共同體有不同的認識，但又具有明顯共識。從動態的角度看，組織是一種有計劃、有分工、有協作、有目的的活動；從靜態的角度看，組織是具有一定目標、承擔一定任務、具有一定職責的社會單位。［5］綜上，鑒于不同學者對專業學習共同體的定義和組織的概念界定，本文提及的專業學習共同體是指具有共同的愿景、問題，或是對某一話題充滿熱情的人或單位之間通過溝通、交流、分享學習資源與信息的方式，開展學習、合作、研究等活動，運用各種學習工具和資源共同建構知識，最終獲得專業知識技能、專業自主的組織或復雜系統。

關于專業共同體的概念框架存在一定的差異，其中霍德在Professional learning communities：What are they and why are they important？中提出的概念架構比較具有代表性，并且得到廣泛的應用。［6］霍德認為專業學習共同體具有五個要素，即共享的價值觀與愿景、支持和共享的領導、集體創造、共享的個人實踐、支持性條件。［7］勞爾和迪安認為專業學習共同體包括分享的目標感、關注學生學習、協作的活動和去個體化實踐、教職員支持與合作、分享的決策五個維度。［8］勞爾和迪安的專業學習共同體的理論框架與霍德不同的是，他們的理論框架少了一個維度，他們把集體創造融入到共享的個人實踐中。繼承霍德研究的霍夫曼、希普也表示這兩者關系緊密，很難分開。［9］舒爾曼綜合專業學習共同體的理論框架，將專業學習共同體分為共享的愿景、共享的承諾與支援、實踐團隊、知識基礎四個維度，并從個體、共同體、政策三個層面，對發展優秀教師的影響因素進行較為全面的分析。［10］

在個體分析層面，舒爾曼認為教師發展需要有愿景、動機、理解、實踐、反思。［11］教師要有自己的發展愿景，愿景是教師關于未來學習活動的圖景，影響他們未來如何教學。動機既包括發展的欲望，又包括意志堅定持續發展的動力。理解，即理解教學的概念和原則，還包括學科內容知識、PCK、課程知識、課堂管理知識等。實踐指設計與調試課程、課堂管理、整合學科、促進學生學習等。反思即總結學習經驗，并作出有意義的改變。這五個要素環環相扣，動機與愿景相聯系，愿景促進教師理解，教師將理解的知識用于實踐，實踐過后教師的動機加強，反思是核心，因為教師在每一個環節都需要反思。

在共同體分析層面，共同體是教師發展的一個重要影響因素，由共享的愿景、共享的承諾與支援、實踐團隊、知識基礎四個維度建構而成，并與教師個體發展的愿景、動機、理解、實踐、反思聯系緊密。從共同體四個要素的關系分析，共享的愿景是共同體構建的前提，共享的承諾與支援是保障條件，實踐團隊是核心，知識基礎是關鍵，四個維度環環相扣，缺一不可。從個體與共同體的關系分析，眾多教師的個人愿景構建了共同體共享愿景。個體成員分享自身掌握的知識，匯聚成共同體掌握的知識，因此共同體的知識基礎十分厚實，具有承擔與個體實踐有關的公共責任和義務。個體對實踐負有責任，但是共同體決定和調整實踐的標準，幫助個體克服經驗的限制，否則個體極易陷入唯我論中。反過來，由于具有實踐團體，個體的經驗得到分享，實踐團體的標準也會得到改進。［12］因此，要對共同體層面的相關要素進行分析并提供保障，創設有利于成員反思、理解、建立動機和愿景的環境。

在政策分析層面，舒爾曼用資本來代替，他提到的資本是指外界用于建立專業學習共同體及其與教師發展互動的資源，可提煉為道德資本、技術資本、課程資本、風險資本。道德資本指的是國家認可的關注學生發展的教育理念和價值觀。技術資本指的是國家提供的各種學習平臺、學習條件、學習活動等。課程資本指的是國家提供的教育資源、政策支持等。風險資本代表教育行政部門的財政投入。［13］這些資本為專業共同體的建立以及成員在共同體中開展活動促進自身發展提供廣泛的支持。

二、邊境地區中小學互聯協同教研模式的構建

邊境地區中小學互聯協同教研仍存在需要解決的一些問題，從當下學校教師隊伍建設和校本教研的變革創新來看，區域、學校之間的聯合教研逐漸成為一種常態［14］，因此亟須構建邊境地區中小學互聯協同教研模式，推動邊境地區教研體系和資源共建共享系統化。專業學習共同體理論為邊境地區中小學互聯協同教研活動提供了理論框架。筆者構建的邊境地區中小學互聯協同教研模式緊密圍繞教研活動，從教師個體、共同體、資本三個層面分析促進教師專業發展的路徑（如圖1所示）。其中，教研活動主要指問題聚焦、理論學習、案例分析、實踐應用、跟蹤評價的問題導向式教研活動。教師個體層面包括教師參與教研活動的愿景、動機、理解、實踐、反思。共同體層面包括參與教研活動的所有學校，包括集團校、片區校、非集團校、非片區校、高等學校，他們通過共同愿景、共享共識、實踐團隊、共同反思、共享權力維系學校共同體運轉。資本層面包括支持和影響校際教研的道德資本、課程資本、技術資本、風險資本。

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圖1 邊境地區中小學互聯協同教研模式

（一）基于教研：開展問題導向的教研活動

教研是實現教師專業發展的重要途徑，教師各方面的提升都需要依托教研活動，因此教研是邊境地區中小學互聯協同教研模式的核心。邊境地區中小學互聯協同教研模式基于教研生成，其目標通過教研實現，其任務通過教研完成，其時間基于教研推進，其管理圍繞教研開展，其結構基于教研建構。教研活動是在理論指導下對教學現象、問題、過程的研究活動，問題是開展教研活動的起點，不以問題為導向的教研活動難有成效。［15］鑒于此，本文基于邊境地區校際教研實際情況，從問題聚焦、理論學習、案例分析、實踐應用、跟蹤評價等方面，構建邊境地區中小學互聯協同教研模式的核心部分——教研活動。

針對邊境地區校際教研活動存在的隨意性問題（主要體現為不注重研究教育教學問題），構建教研模式的第一步是精準調研，提出問題，確定教研主題。邊境地區各學校負責人可以根據課程標準、課程改革、教育質量檢測結果、課堂觀察確定教研問題，可以直接定期向教師征集并匯總需要研討的問題，也可以公布擬定的教研問題供教師選擇，確定系列具有價值的問題并圍繞問題對系列教研活動的主題進行錨定。確定好教研主題后，需要讓教師明確任務。在調研中，有教師表示開展校際教研活動時，主講教師有任務，普通教師沒有任務，于是有的普通教師應付了事，使得教研活動流于形式，教研收效甚微。因此，牽頭學校需要給參加教研活動的教師發放任務單，使任務具體化，每次教研活動需要做什么，做到什么程度，都要有具體、明確的要求。

在確定教研主題后，教師需要學習與該主題相關的概念、問題表現、研究理論等，為參與教研活動儲備理論知識。在調研中發現，較多教師重方法、輕理論，陷入課堂教學的形式化誤區，未能對教育問題和現象進行深入剖析與探究，不利于教研活動的順利開展，不利于教師自身和學生的發展，因此理論學習是教研活動不可或缺的一環。各學?？梢越M織理論學習研討會、交流會，或者通過師徒結對方式，邀請專家進行指導?？傊?，要想教研活動有效開展，真正提高教師的教育教學水平，理論學習必不可少。

繼問題聚焦、理論學習之后，需要進行案例分析教研活動。它是一種有效提高教育教學質量、促進教師發展的有效教研活動，以精心選擇的教學案例，特別是以本校教師撰寫的教學案例為載體，組織教師開展參與式、討論式的案例分析。［16］邊境地區校際教研可以組織不同形式的案例分析專題教研活動，例如為交流邊境地區學校教師的信息技術與教學融合經驗，組織信息技術與教育教學的交流研討活動，引導教師以不同形式介紹信息技術與教育教學融合的原則、信息技術的使用、信息技術融入教學的實踐等內容。邊境地區學校教師還可以結合日常教育教學、課題研究、教學成果推廣、論文撰寫與發表，進行案例分析教研活動。

實踐應用既是校際聯合教研活動的后續，更是校際聯合教研活動的成果。在教研活動中討論的問題如果沒有得到應有的重視和后續實踐支持，則容易導致問題擱置或懸空。［17］對此，聯合?？筛鬟x取一兩個負責人組成教研效果跟進監測小組，周期性地收集教師將教研成果應用于實踐的反饋。通過線上指導教師進行教學實踐，并幫助教師反思不足。

持續性的跟蹤評價教研活動往往更能幫助教師提升認識、改進實踐。如果教研活動缺乏延伸性跟蹤評價，這些教研活動往往會“有頭無尾”、草草收場，甚至不了了之。對此，可以根據教研內容、教研形式、教研過程、專業發展等方面，設計并發放關于本學期教研質量的教師問卷，了解、分析、評價本學期的校際教研質量。還可以開發課堂觀察量表、單元教學設計評價量表、活動效果反饋單等量表工具來評價教研活動。在跟蹤評價結果的基礎上，制訂下一學期的校際教研計劃。

（二）面向個體：提升教師參與校際教研的積極性與有效性

教師專業發展離不開教研，教研活動的開展離不開教師參與。教師發揮主觀能動性是成功開展教研活動、促進教師專業發展的重要內因。通過激發參與動機、構建個人愿景、提升知識理解、進行實踐反思，能夠使得教師收獲更豐富的教研成果，專業發展進一步提升。

愿景可以解釋為美好愿望和遠大目標。解決教學實際問題、提高綜合素質與能力、實現自我價值，是教師參與教研活動的愿景。如果教師參與教研活動的愿景不牢固，那么很容易迷失目標和方向，對教研產生倦怠的情緒。因此，教師需要建立參與教研的愿景，并強化教研愿景。可以通過引導、交流、鼓勵，也可以通過制訂規定，激發教師參與教研的愿景。

教師參與教研活動依靠的是一種內在驅動的機制，強調教師的內在需求。借鑒馬斯洛的需要層次理論，教師參與教研活動動機的需求可以歸納為物質需求、尊重需求、自我實現需求。物質需求包括物質回饋，尊重需求包括自尊、他人的尊重、權力、榮譽等，自我實現需求包括問題解決能力、創造力等。對此，首先應給予積極參與教研活動的教師，尤其是展示課例、指導課題研究等的教師一定的物質回饋。其次對教師的每一次參與、每一項成果、每一個意見給予應有的尊重和認可。最后讓教師在參與教研活動的過程中獲得有價值的教育教學理論知識與實踐方法，還要讓教師參與教研管理，讓每一位教師的才能和智慧得到充分發揮。

舒爾曼說過，教學的第一步是理解，教師對要教授的觀點要有批判性的理解，還要理解要教授的觀點與本學科其他觀點，甚至與其他學科的觀點之間的關系。［18］也就是說，教師在參與教研活動時要理解自己所教授的學科及其具體內容，要理解其他相關學科知識與所教授學科的共通性，還要理解如何教授學科內容，也就是教學方法。

在參與教研后，教師需要將教研成果應用于教學實踐反思環節。“經驗+反思=成長”是教師專業發展的“公式”，實踐反思已成為教師培養的基本模式。通過“實踐—反思—改善—再實踐—再反思”的良性循環，能使教師內化教研成果，把教研成果與實踐結合，提高教研實效。教師可以采取回看教研錄像、觀看教學錄像、撰寫教學日記、撰寫教育教學案例、撰寫教育教學論文等方法，不斷在實踐中反思、在反思中實踐。

（三）立足共同體：構建基于五要素的五級教研共同體

在教研活動中，教師個人愿景匯聚成共同愿景，在共同愿景的正確價值觀的影響下，教師個人愿景才能獲得良性發展。共同愿景是教研共同體存在和發展的基礎。共同愿景能讓共同體成員產生教研共鳴并參與教研實踐，從而產生持續且積極的教研行為。來自不同學校、不同學科的教師在參與教研活動過程中，共享資源、碰撞思維，共同創造良好的教育生態，建立真正的教研共同體。教研共同體構建的條件之一是基于合作的實踐反思。邊境校際教研共同體建立在教師經常性地與同行討論工作的基礎上。這種討論的結果就是共同體成員基于核心信念、規則、價值標準對實踐做出改進。［19］教研共同體增加了成員之間的信息交流，成員之間彼此分享實踐經驗，對實踐經驗進行協同檢驗，通過自組織和集體互動使得成員的教育能力得以提升。共享權力是激發教師參與教研活動的要素。在進行教研活動實踐過程中，賦予教師共享領導權力，教師通過參與管理與決策，滿足物質需求、尊重需求、自我實現需求，激發參加教研活動的動機。

基于共同愿景、共享共識、實踐團隊、共同反思、共享權力這五個要素，才能構建無私分享、合理質疑、高頻交流、系統研究的邊境地區校際教研共同體。在調研中發現，目前有些邊境地區形成集團校或片區校聯盟開展校際教研活動，但是有的邊境地區由于經濟、教育水平落后，未能開展校際教研活動，因此教師教育教學能力發展受限。新時代背景下，基礎教育教師教研更要深化互動要素、多方同向發力，促進教師更快成長、更多作為。［20］因此，邊境地區薄弱學校需要聯合優質學校，獲得一定的教研幫扶，提升校際教研開放合作水平。邊境地區集團校、片區校、非集團校、非片區?？梢耘c非邊境地區學?；ヂ搮f同教研，更好推進優質校與薄弱校的教研互動，促使校際優質教研資源最大限度地實現共建共享，使得邊境地區教育更加公平、更有質量。2014年，教育部、財政部關于印發《2011協同創新中心建設發展規劃》等三個文件的通知強調：“充分發揮高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源重要結合點的獨特作用，以國家和區域發展的重大需求為導向，以重大協同創新任務為牽引，以體制機制改革為保障，匯聚優秀創新團隊?！被诖?，要推動高等學校與邊境地區中小學的互動合作，實現理論指導實踐，提升教研的層次與質量。針對邊境地區中小學互聯協同教研活動缺乏專業引領的情況，鼓勵高等學校與邊境地區集團校、片區校、非集團校、非片區校、非邊境地區優質學校構成教研共同體，互聯協同推進邊境地區中小學校際教研活動。在這樣的教研共同體中，可以由一個或多個學校牽頭，明確各學校的任務分工，聯合制訂合理規范的教研制度和計劃，整合其他學校資源，圍繞課程改革、課程優化等重點工作任務協同開展教研。集團校、片區校既可以單獨開展教研活動，也可以與團隊聯動、共同教研。

（四）輔之資本：提供有形與無形的外部支撐資本

要想使邊境地區中小學互聯協同教研模式動態運行，除了要依靠教師個體和共同體的力量，還需要借助外部支撐條件，包括有形的行政推動（課程資本、技術資本、風險資本）和無形的理念約束（道德資本）。

從課程資本、技術資本、風險資本來看，一是可以選派優秀教師組建教研負責團隊，為邊境地區中小學教師開展國培、省培、市培、區培、校培等線上線下培訓，組織教師參加課程建設專題培訓、教學理念專題培訓、教學和能力提升專題培訓等，開設一門繼續教育課程供教師學習。二是可以為教師提供教學設計、教材、課件、案例分析、習題、原創試卷、課堂實錄等多種形式的教學資源，并利用國家教育資源公共服務平臺、教師研修平臺、即時溝通軟件、直播平臺等，促進教師進行溝通交流、共享資源。三是可以設立專項建設經費，用于教師培訓、開設課程、搭建和維護相關平臺、激勵教師參與教研。各成員單位要根據團隊建設的實際需要提供配套經費投入。

從道德資本來看，校際教研活動中蘊含豐富的理念、文化、規范。教師個人和集體在參與教研活動時會受到道德資本潛移默化的影響，因此邊境地區中小學可聯合制訂并執行一套完整的管理體系，規定管理流程、角色分工和關系、價值觀、目標和信念等。共同體成員接受管理者對其工作過程的監督，并自主改進和創新。

三、邊境地區中小學互聯協同教研模式運行建議

要想促進邊境地區中小學教師專業發展以及互聯協同教研模式的持續性發展，應要求邊境地區中小學和高等學校協同采取措施。這是一個系統工程，需要將若干因素有機結合，可從賦予教師高度的自主權、創設包容的教研氛圍、提供“軟”“硬”相宜的資源、瞄準真問題著手，來構建高效的保障體系。

（一）賦予教師高度的自主權，建構發展性的校際教研模式

校際教研模式的有效建構需要賦予教師高度的自主權，參與專業學習共同體的中小學教師遵循自主性發展原則，以自主性、自發性為基礎，持續性地共同研究、共同實踐、共同分享，以實現面向未來的專業成長?；ヂ搮f同校際教研模式的作用在于將教師個體的知識、技術等進行組織，在共同體中發揮作用，這離不開教師的個體能動性。此模式不是一味強調合作、共擔責任，它強調接納、包容各位教師的個性特性。當教師對教研工作具有一定的自主權時，他們才會產生教研愿景和動力，迸發出教研的積極性和創造性，感受到教研的幸福感和內在的滿足感，進而深度地參與教研，進行教研實踐與反思。

（二）創設包容的教研氛圍，建構和諧的校際教研模式

互聯協同教研模式的成員來自高等學校、集團校、片區校、非集團校、非片區校，具有多樣性、復雜性、差異性，教師之間、校際之間的沖突和分歧是不可避免的。沖突是內化在社會互動過程中的，沒有沖突，組織就無法發揮功能。［21］規避成員的異議與沖突會降低教師和學校參與調研的積極性和創造性，致使他們追求相似的理念與行動，降低教研的有效性。沖突是互聯協同教研模式的催化劑，教師間的差異與異質性能碰撞出更多的新觀點。創設包容的教研氛圍，妥善處理各成員之間的沖突與差異，成員之間才能真正具備共同愿景，從而共享共識、共享權力、共同實踐與反思。

（三）提供“軟”“硬”相宜的資源，建構可持續性的校際教研模式

建構校際教研模式，需要有匹配的“軟”資源與“硬”資源的支持。在“硬”資源方面，沒有經費會導致一系列問題。校際教研活動的開展經費應該由各學校和各教研室共同承擔。囿于邊境地區教研場地條件有限，可加強現代信息技術平臺的建立和完善，實現資源共建共享，加強學校間、教師間的交流溝通。

在“軟”資源方面，可通過“雙導師制”提升教師教育教學質量、實現優質師范教育資源共享。對此，要完善“雙導師”溝通交流平臺，為教師溝通交流提供支持條件?？赏ㄟ^建立科研項目、教改項目、競賽項目等平臺，加強導師和中青年教師的合作。另外，還可以建立教研共同體工作機制，即組織領導機制、合作機制、動力激勵機制。具體而言，首先要建立領導小組、協調小組、督導小組等組織，承擔校際教研共同體的計劃制訂、協調等管理工作，保障系統的有序運行。其次校際教研共同體涉及多個學校，要以規范、完善的協議或機制促進實現高效的合作，促進各教研參與者共商、共建、共享、共贏。最后基于終身學習實踐、良好的教研環境、競爭激勵、物質精神獎勵等內外部發展動力，促進教師個體和共同體的持續成長，從而實現邊境地區教育良性發展。

（四）瞄準真問題，建構可探究的校際教研模式

校本教研實施的關鍵之一是培養教師的問題意識。發現問題、確定主題是提高協同教研成效的前提，也是邊境地區中小學互聯協同教研模式的核心。本教研模式強調的問題是指教師在課程實施過程中遇到的，憑借經驗無法解決且需要進一步追蹤研究，或要借鑒他人的經驗來解決的問題。［22］可以從教育新理念、新方法，以及教師在教學中的困惑、面臨的挑戰、反思的問題、觀摩的課例中發現真問題，提煉值得研究、必須研究的問題。

本文從專業學習共同體理論的視角，針對在調研中發現的邊境地區中小學校際教研存在的問題，提出互聯協同教研模式，對校際教研活動流程、教師個體教研途徑、學校聯合教研開展、資源支持四個方面的具體做法進行闡述，并提出建立該模式的有效建議，以期為邊境地區校際教研活動的有效開展、促進教師積極參與教研等提供借鑒。

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