從“三無”走向“三有”

摘 要 深入剖析了當前閱讀教學中存在的無料、無序、無味三大困境，提出任務設計應追求有質(zhì)、有理、有趣。實踐表明，基于多向融合的整本書學習任務群設計不僅使學生從分數(shù)追求轉(zhuǎn)向生命世界的成長，還使教師的整本書閱讀教學從雜亂無序變?yōu)槠平缛诤系膭?chuàng)造過程，同時使閱讀實施成為課程設計中的創(chuàng)生力量。

關(guān)鍵詞 三無 三有 多向融合 整本書學習任務群

學習任務群由相互聯(lián)系的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有在情境中融合育人的屬性。在筆者看來，目前初中語文整本書學習任務群設計卻面臨以下三重亟待突破的困境。

一、多向融合的整本書學習任務群設計的必要性：三重亟待突破的困境

1.無料：表面熱鬧，缺乏冷思考

整本書學習任務群的設計與實施面臨著一個顯著的困境，即“無料”問題。這主要表現(xiàn)為學習任務過于追求形式的多樣性，表面熱鬧，卻缺乏深入、冷靜的思考，缺乏對整本書學習任務設計的本質(zhì)追求。這樣的設計雖然能夠短時間吸引學生的注意力，卻無法實現(xiàn)新課標對整本書學習任務群“積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”[1]的要求，也無法真正促進語文核心素養(yǎng)的提升。

2.無序：隨性而行，缺乏真章法

在整本書學習任務群的設計與實施中，無序的弊端不容忽視。當任務設計缺乏系統(tǒng)性和連貫性時，學生的學習體驗會變得碎片化，難以形成完整的知識能力進階體系。這種無序狀態(tài)不僅會導致學習資源與時間分配的不均衡，還可能使學生陷入迷茫和困惑之中。因此，設計有序、連貫的學習任務群有助于提升學生的學習效率和深度，確保學習路徑的清晰性。通過這樣的設計，學生可以更有條理地進行學習，進而實現(xiàn)能力素養(yǎng)的螺旋式上升。

3.無味：開展單一，缺乏引導力

在整本書學習任務群的設計與實施中，學生常常覺得索然“無味”。這主要表現(xiàn)在學習任務的開展過于單一，缺乏有趣任務的有效引導，導致學生難以真正投身其中，也無法獲得深刻的學習體驗。整本書的學習任務如果僅僅是閱讀、答題或討論，而沒有結(jié)合學生的興趣與生活世界進行關(guān)聯(lián)與創(chuàng)生，那么學生很難從中獲得樂趣和成就感，也就難以真正投入到學習中去；缺乏引導力的學習任務，也無法有效激發(fā)學生的思考和探索欲望。

二、多向融合的整本書學習任務群設計的策略：三次努力破界的探索

通過多向融合的整本書學習任務群設計，可以有效解決“無料”“無序”“無味”問題，真正落實新課標對整本書閱讀的要求。筆者結(jié)合自己近幾年的破界探索，認為多向融合的整本書學習任務群的設計，是在新課標的育人背景下，追求與文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)融合，追求與閱讀策略的融合，追求與閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動融合。設計多向融合的學習任務群是整本書閱讀教學走向科學、合理的有效途徑。

1.有質(zhì)：整本書學習任務群設計與核心素養(yǎng)融合

整本書學習任務群要追求高質(zhì)量設計，應深度融合核心素養(yǎng)，通過閱讀與交流活動，不僅提升學生的語言能力，還培育堅定的文化自信，拓展廣闊的思維空間，并激發(fā)獨特的審美創(chuàng)造力，為他們的全面發(fā)展構(gòu)筑堅實的基石。在這一過程中，“先破后融”的策略尤為關(guān)鍵，它助力學生打破思維局限，實現(xiàn)知識與能力的深度整合。

（1）破閱讀為表達，堅守語言運用的學科本質(zhì)

整本書閱讀作為語文學科拓展型任務群之一，需要緊扣學科育人目標進行，即需要與綜合性、整合性強的核心素養(yǎng)相融合。“核心素養(yǎng)”引導下的語文學習不再是一個單向度的、線性的過程，而是學習者與情境持續(xù)互動中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程。破閱讀為表達，即整本書學習任務群需打破閱讀教學以“讀”為中心的傳統(tǒng)方式，而應該以語言運用為主要的任務形式來推動。在語文學科核心素養(yǎng)中，語言運用作為語文課程獨有的素養(yǎng)要素，是核心素養(yǎng)的基礎，起到“以一帶三”的破界滲透的作用，其他三方面的實現(xiàn)經(jīng)由語言運用這一途徑，更能緊扣語文的學科本質(zhì)。下面以《經(jīng)典常談》為例予以說明（如圖1）。

《經(jīng)典常談》是一本介紹中國傳統(tǒng)經(jīng)典和文化知識的學術(shù)散文集，其作品價值主要在于介紹傳統(tǒng)文化與指點治學方法。依據(jù)這本書的文本特征，筆者設計了一場“同名家對話，享治學之道——《經(jīng)典常談》享讀會”來推動此書的閱讀。主要設計了四個逐層深入的探究分享任務：《經(jīng)典常談》是一本怎樣的書？朱自清在《經(jīng)典常談》里談了什么？《經(jīng)典常談》展現(xiàn)了怎樣的治學之道？如何看待朱自清的《經(jīng)典常談》？這個涵蓋了四個層次的享讀會以語言運用為主要任務載體，學生在參與享讀會的過程中，需要完成講演內(nèi)容的寫作與口頭講演，這要求學生將閱讀的收獲轉(zhuǎn)化為表達，在語言運用中提升核心素養(yǎng)。

（2）融素養(yǎng)為一體，提升綜合育人的核心品質(zhì)

新課標圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)課程目標，發(fā)揮其對語文課程的統(tǒng)領(lǐng)作用。語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面，這四者在破界滲透中展現(xiàn)你中有我、我中有你，相互交融的關(guān)系。“核心素養(yǎng)具有鮮明的綜合性、整合性特征。核心素養(yǎng)的綜合性是指核心素養(yǎng)是諸素養(yǎng)方面的綜合，核心素養(yǎng)的整合性是指核心素養(yǎng)是諸素養(yǎng)方面的協(xié)調(diào)組合。”[2]

以上述《經(jīng)典常談》課例為例。學生在運用語言文字進行講演分享的同時，必然也需要融合核心素養(yǎng)中的文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造等方面。如完成以下兩個層面的分享：朱自清在《經(jīng)典常談》里談了什么？《經(jīng)典常談》展現(xiàn)了怎樣的治學之道？需要對本書所涉的傳統(tǒng)經(jīng)典成書的經(jīng)過、作者的情況、典籍的主要內(nèi)容及對當時和后世的影響進行梳理與重構(gòu)，對書中呈現(xiàn)的研究觀點進行辨析和評價，這涉及思維能力中的分析比較、歸納判斷，有助于增強思維的敏捷性、靈活性、深刻性和批判性。另外，《經(jīng)典常談》作為一部平易近人、引人入勝、富于文學魅力的經(jīng)典解讀著作，在風格上，有著委婉抒情的散文風格。當學生帶著分享講演的任務探究《經(jīng)典常談》展現(xiàn)了朱自清怎樣的治學之道時，必然需要將這一作品作為審美對象，感受、理解、欣賞和評價這一學術(shù)散文的“從容委曲，意味深長”。有同學指出《經(jīng)典常談》中每一篇的開頭，都有一個“鳳頭”，如《〈說文解字〉第一》從“倉頡造字”的傳說開始，《〈周易〉第二》從民間的八卦信仰說起，《〈詩經(jīng)〉第四》從歌謠場景的描述開始，這種由事入理的寫法，極大地增強了學術(shù)文章的文學性。學生在完成任務的過程中，感受、發(fā)現(xiàn)學術(shù)散文語言表達之美，同時也嘗試用或雅致或平易的語言進行分享，完成對學術(shù)散文進行交流的創(chuàng)造性活動。最后，從文化自信的角度來看，朱自清《經(jīng)典常談》共十三篇，談論的經(jīng)典涵蓋了小學、經(jīng)、史、子、集五大方面。這些“根源性典籍”作為中華傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，其蘊含的思想理念、人文精神也將潤物無聲地浸潤于學生的生命世界。由此，在《經(jīng)典常談》的講演分享中，學生鍛煉了綜合能力，更是實現(xiàn)了核心素養(yǎng)與育人品質(zhì)的深度融合。

2.有理：整本書學習任務群設計與閱讀策略融合

新課標強調(diào)“任務群設計”，用任務推動整本書閱讀是一種課程實施方式，在操作過程中，與核心素養(yǎng)融合使任務群做到了堅守語言運用的本質(zhì)與綜合育人的品質(zhì)。在此基礎上，還需要融合整本書閱讀的策略有效推進，從而使任務實施有理可循，任務之間結(jié)構(gòu)清晰，構(gòu)建起有序探究的層次性。

（1）破策略為問題，依循深入閱讀

整本書閱讀教學雖然是以任務為載體組織學習內(nèi)容、實施教學，但可以破策略為問題，遷移單篇閱讀的問題鏈形式來呈現(xiàn)閱讀策略，即這個問題鏈所表征的思考路徑就是解讀這本書的閱讀策略。閱讀策略是引導學生形成閱讀能力、培育閱讀品位的重要途徑。“初中語文整本書閱讀的教學內(nèi)容應包括兩個方面：一是閱讀內(nèi)容，即建構(gòu)整本書的意義；二是閱讀策略，即建構(gòu)整本書意義所用的手段。前者指向讀什么，后者指向怎么讀。”[3]閱讀策略是學生從閱讀一本書到具備閱讀一類書的關(guān)鍵。閱讀策略以問題鏈組成的閱讀路徑為表征。

以 《紅星照耀中國》整本書學習任務群設計為例（如表1），右側(cè)問題鏈組成的閱讀路徑里隱含了閱讀這本（或這類）紀實作品的閱讀策略，“紀實作品，是記錄人與事真實情況的作品，其基本特點是用事實說話。”問題1采訪的動因、問題2采訪的過程與內(nèi)容主要指向的是紀實作品“用事實說話”這一特點。“把握作品的‘事實’之后，還要讀明白作者想用事實說什么‘話’。作者所記錄的是經(jīng)過作者篩選的事實，還有作者對事實的感受和印象，這當中必然會體現(xiàn)作者的傾向性。”問題3—5指向的是紀實作品“主觀傾向性”這一特點，對人和事的情感態(tài)度，借助書名表達的對紅色革命的立場。破策略為問題，依循文本特征，建構(gòu)具有邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈，學生在任務完成過程中，依循內(nèi)隱的問題鏈，使深入閱讀有了合理的依據(jù)。

（2）融策略為任務，建構(gòu)有序探究

在用任務群重構(gòu)學習內(nèi)容的背景下，整本書學習任務群是圍繞整本書閱讀內(nèi)容與閱讀策略，由若干相互聯(lián)系的學習任務組成。由此，任務群設計是以閱讀策略為線索，形成的一組具有結(jié)構(gòu)關(guān)系的任務集合。整本書學習任務群是閱讀策略的外顯形式，表面上看是一個個讀寫結(jié)合的學習任務，實則應破界滲透，指向一本書的閱讀思考路徑，即隱含的閱讀策略。即閱讀策略是里，任務群是表，二者內(nèi)外合一、彼此融合。“融策略為任務”意味著在設定任務時，我們需要充分考慮p934uKUivigBXicHz2zISg==策略的運用，確保任務能夠按照預定的策略方向進行，從而提高任務完成的效率和質(zhì)量。以《紅星照耀中國》為例，以閱讀策略為內(nèi)隱主線設計的左側(cè)這組有邏輯關(guān)聯(lián)的學習任務就構(gòu)建起學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系，完成這一任務群的過程實則是一個練習、遷移、內(nèi)化閱讀策略的過程，同時也保證了學生在任務探究過程中，避免盲目和混亂，而是按照一定的順序、步驟和邏輯進行遞進式探究。融策略為任務，建構(gòu)有序探究是一種普遍適用的原理，它指導教師在情境下有效進行策略與任務的融合，引導學生沿著任務群構(gòu)建有序探究的進程。

3.有趣：整本書學習任務群設計與語文實踐活動融合

與閱讀策略的融合確保了教學的合理性和有效性，使學生在掌握閱讀策略的同時，任務探究有邏輯、有序列。更重要的是，整本書學習任務群設計還需要進一步思考與語文實踐活動的融合，從而增加閱讀與探究的趣味，讓學生在實踐中體驗語文的魅力。

（1）破教師主導為學生中心，點燃參與的興趣

在整本書學習任務群設計中，需要打破教師主導的傳統(tǒng)模式，將學生置于學習的中心位置，充分考慮學生的興趣和需求，設計出符合他們年齡特點和認知水平的任務。這些任務應該具有挑戰(zhàn)性和趣味性，能夠激發(fā)學生的好奇心和求知欲，讓他們愿意主動參與到學習中來。通過打破教師主導、構(gòu)建以學生為中心的教學模式，不僅能夠引導學生主動思考、主動探究、主動交流，還能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力和終身學習的意識，下面以“遨游幻想世界”任務群學習為例予以具體說明（如圖2）。

本任務群設計主要基于統(tǒng)編教材七年級下冊名著閱讀“必讀推薦”和“自主閱讀推薦”的內(nèi)容，分別選入了《海底兩萬里》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》。其學習目的一方面讓學生通過閱讀優(yōu)秀的幻想類文學佳作，跟隨作者遨游于奇幻的非現(xiàn)實世界，感受想象所創(chuàng)造的時空魅力與作者在虛構(gòu)世界中傾注的對現(xiàn)實人生的思考；另一方面讓學生把握幻想類作品的基本特點，結(jié)合具體作品思考科幻與魔幻的聯(lián)系與區(qū)別，建構(gòu)這類作品的閱讀策略，積累相關(guān)的閱讀經(jīng)驗，最終促進精神成長。筆者將本學習任務群的情境設計為帶有趣味性的“閱讀畫報”的制作。學生將《海底兩萬里》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》的閱讀感受與成果轉(zhuǎn)化為豐富多樣、趣味盎然的圖畫，并配以相應的文字解說、闡釋等，最終在圖文結(jié)合的創(chuàng)作中表達對閱讀內(nèi)容的理解，進行閱讀的交流分享。通過制作“閱讀畫報”這一有趣且富有創(chuàng)意的學習活動，成功地將學生置于學習的中心，他們在完成任務的過程中，不僅充分展現(xiàn)了主動學習的熱情，更在無形中提升了主動思考與探究的意識。

（2）融實踐活動為學生任務，激活閱讀的旨趣

雙新背景下的語文教學“追求知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，追求課程內(nèi)容、學生生活、語文實踐之間的協(xié)調(diào)和融通”[4]。為此，通過學習任務群重組內(nèi)容成為學習的主要組織形式，“學生要圍繞真實情境中的任務，綜合運用多種學習方法去識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。”[5]這也必然要求整本書學習任務群的設計，在綜合考慮與核心素養(yǎng)、閱讀策略融合的同時，還需將以上主要的語文實踐活動以有趣的任務形式融合在整本書的閱讀過程中，從而持續(xù)提升學生運用語言文字解決現(xiàn)實問題的能力，提升閱讀的推動力。“遨游幻想世界”任務群設計在情境引導下，分小組承擔相應子任務，包括以語文實踐活動“梳理”為主的 “鸚鵡螺”號繪制、“海底兩萬里”航程繪制、以語文實踐活動“探究”人物形象為主的“尼摩”船長畫像繪制、以語文實踐活動“表達交流”為主的科（魔）幻繪本創(chuàng)作等，而上述任務的完成，又都是建立在語文實踐活動“閱讀與鑒賞”上的。這些實踐活動不僅豐富了學生的閱讀體驗，更在無形中激活了他們的閱讀旨趣。學生們在完成任務的過程中，將幻想類作品的閱讀轉(zhuǎn)化為豐富多彩的圖畫和文字表達，不僅提升了他們的表達能力和創(chuàng)造力，也讓他們在閱讀中找到了樂趣，進一步激發(fā)了他們對閱讀的熱愛和追求。通過這樣的教學方式，我們真正實現(xiàn)了讓學生在語文實踐活動中，激活閱讀的旨趣，體驗閱讀的魅力。

三、多向融合的整本書學習任務群設計的成效：三種改變帶來的力量

1.學生：閱讀的意義不是“分”，而是生命世界的成長

多向融合的整本書學習任務群設計的成效顯著，學生也能在此過程中深刻理解到，閱讀的意義并非在于分數(shù)，而是核心素養(yǎng)的融合發(fā)展，是生命世界的成長。

首先，促進了學生閱讀習慣的改變。通過多向融合的學習任務，學生被引導去深入理解和欣賞整本書的內(nèi)容，而不僅僅是機械地應對考試或完成作業(yè)。這種改變讓學生真正體會到閱讀的樂趣，從而更加熱愛閱讀，形成良好的閱讀習慣，這對于他們的終身學習和個人成長都至關(guān)重要。其次，學生的思維方式也在改變。多向融合的整本書學習任務群的設計有質(zhì)、有理、有趣，融合著分析與綜合、理解與批判等思維能力的鍛煉，培養(yǎng)學生從不同的角度看待問題，形成更加全面、深入的見解，提升他們的思維能力和創(chuàng)造力。

2.教師：閱讀的進程不是“雜”，而是破界滲透的融合

對于教師而言，多向融合CZbzYmk/1ZcA3lPYBaGMgg==的整本書學習任務群設計不僅是一種教學方法的革新，更是一條引領(lǐng)學生深入閱讀、全面理解文本、表達閱讀感受的途徑。在這一過程中，教師深刻體會到，閱讀的進程并非雜亂無章，而是破界滲透的融合。

首先，改變了教師對于閱讀文本的傳統(tǒng)認知。以往，教師可能更善于對單篇短章進行文本解讀，面對更復雜的閱讀文本，往往茫然不知所措。殊不知，復雜的文本也是可以破解的，可以借用一定的問題路徑形成閱讀策略，從而如庖丁解牛般從多個角度、多個層面去引導學生理解和感受文本。這種改變使得整本書閱讀教學變得有章可循、有法可依。其次，這種設計強調(diào)了整本書學習任務進程的整體性和連貫性。通過以問題鏈為表征的閱讀路徑的構(gòu)建，閱讀策略的形成，教師可以構(gòu)建一個完整、有機的整本書閱讀體系，讓學生在系統(tǒng)有序的任務推動中逐步深入文本，提升閱讀能力和綜合素質(zhì)。

3.教學：閱讀的實施不是“累”，而是課程設計的創(chuàng)生

多向融合的整本書學習任務群設計不僅轉(zhuǎn)變了教師對閱讀實施的看法，更推動了課程設計的創(chuàng)新與發(fā)展。這種設計讓閱讀的實施不再是教師感到“累”的負擔，而是成為課程設計中的一次創(chuàng)生過程。

首先，多向融合的整本書學習任務群設計打破了傳統(tǒng)閱讀教學的固有模式，讓教師在課程設計上有了更多的發(fā)揮空間。教師可以根據(jù)學生的實際情況和興趣點，靈活設計多樣的學習任務，讓學生在完成任務的過程中深入理解和感受文本。其次，多向融合的整本書學習任務群設計更是教師與學生共同創(chuàng)生的過程。教師和學生之間的界限逐漸模糊，他們共同參與到課程的設計和實施中來，形成了一個相互學習、相互啟發(fā)的學習共同體，共同創(chuàng)生出更加豐富、有深度的閱讀任務。師生根據(jù)閱讀主體的需求和興趣，設計具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的學習任務，學生通過豐富的語文實踐活動，在有質(zhì)、有理、有趣的任務推動下，主動建構(gòu)知識體系，培養(yǎng)能力素養(yǎng)。

在整本書閱讀教學的革新道路上，多向融合的學習任務群設計為我們指明了前行的方向，這種融合是一種有深度的、多維度的教育理念與實踐的碰撞和交融。未來，這一探索思考的方向?qū)⒗^續(xù)在整本書閱讀教學領(lǐng)域發(fā)揮重要作用，推動閱讀教學內(nèi)容的豐富和深化，促進教學方法的創(chuàng)新和多樣化，為學生提供更加優(yōu)質(zhì)、高效、有趣的閱讀學習體驗。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2][4][5]鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022.

[3]曹 剛.初中語文整本書閱讀教學指導——上海的實踐探索[M].上海：上海辭書出版社，2022.

[作者通聯(lián)：華東師范大學第二附屬中學

附屬初級中學]