語文課的邊界在哪里？

摘 要 當前，因對“課標”的誤讀、被教材的誤導及語文教師自身的因素，語文課中存在“語言文字”這個應然視域缺失的問題。為解決這一問題，教師應遵循學理邏輯，重視語文課的互動性、時效性與系統性，使語文核心素養得到真正的落實。

關鍵詞 語文課 邊界 語言文字 學理邏輯 核心素養

一、語言文字：語文課的應然視域

什么樣的課才是語文課呢？毫無疑問，基于語言文字的課才是語文課。為什么這樣說呢？因為“語言文字是民族文化的根，對傳播民族情結、滋潤學生心靈有不可替代的重要作用”“語文這門課是學習運用語言的本領的”“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。第一句話是于漪先生說的，第二句話是葉圣陶先生說的，最后一句是2022年修訂的《義務教育語文課程標準》中的表述。

因此，必須以語言文字為媒介來進行語文教學。語文課堂應該是學生語言文字感受交流的舞臺，教師應通過相應的活動，引導和幫助學生品味語言文字，感悟語言文字，積累語言文字，運用語言文字，發展語言文字理解與表達能力，使學生在語言文字的實踐中，自如而深刻地感受文本之美，追逐文本之美，妙悟文本之美，內化文本之美，從而逐步養成求真、務實、質疑、探究、創新等優秀品質，形成良好的人生觀、價值觀和世界觀以及高雅的文化品位、審美趣味和精神素養。

在實際教學過程中，很多教師在這一點上出現了偏差：教學總是集中于文本內容與精神層面，始終徘徊于文本語言文字之外。部分教師在教學《孔雀東南飛》一文時，用很長時間去引導學生討論現實生活中因婆媳關系不和發生的不幸事件以及解決的辦法，儼然將語文課上成了倫理課、調解課，將語言文字完全擱置架空。這種現象也引起了某些有見地的專家的注意，如語文教育專家陳鐘樑先生在一次全國性語文教學改革現場研討會上曾非常感慨地說：“前不久聽有老師講《智取生辰綱》，老師問，生辰綱被劫了，楊志的出路在哪里？學生的發言很踴躍，有的說可以去辦精武門，有的說可以去經商，有的說可以去當私人保鏢……哎喲，答案五花八門，不一而足。氣氛活躍得不得了。這算不算語文課呢？”

這當然不算語文課，因為它完全沒有語文課的“應然視域”，完全置文本的語言文字于不顧，這樣的課并不是個例，而是很有代表性。出現這種現象的原因主要有三個方面。

一是對“課標”的誤讀。有些教師只看到了“課標”中的“素養”一詞，而對“課標”中達成素養的手段等視而不見，于是凌空蹈虛，無中生有。

二是被教材誤導。有些教材處處表現出重視人文，而輕視語言文字的傾向。如打開某版本的高中語文教材必修一，迎面就會看到“編者寄語”：新的語文課本，是一個豐富多彩的世界。在這里，我們可以聆聽先賢的諄諄教誨，和他們進行穿越時空的心靈對話；可以感悟生命的崇高與偉大，獲得深刻的人生啟迪；可以在自然的懷抱里凈化自己的靈魂，放飛自己的情感；可以透過那未曾暗淡的刀光劍影，解讀昨日戰爭……然后是與此相關的四個單元：“開啟智慧之門”“跨越時空的美麗”“走進自然”“昨日的戰爭”。其中第三、四單元竟然將文言文與現代文放到了一起。上述“寄語”中看不到一點“語言文字”的影子；上述的編排，簡直是將語言文字徹底擋在了師生的視野之外！

三是教師自身因素。有些教師語言文字意識淡漠；有些教師雖然有此意識，但為自身水平所限，無力將基于語言文字的教學付諸實踐。字在詞中，詞在句中，句在段中，段在篇中，篇在作者心中，有時要理解一字一詞，不但需要讀懂相關語境，還要讀懂全篇文脈，甚至需要知人論世，讀懂作者的生平身世。這畢竟不是一件人人都能做到的事。

所以要解決語文教學過程中“語言文字”這個應然視域缺失的問題，還要從上到下，從專家到教師，大家共同努力。

二、學理邏輯：語文課的基本遵循

學理邏輯是語文學習的硬核道理，是語文教學的基本規律。只有遵循學理邏輯，語文課才能走向真實、豐盈、深刻和成熟；否則語文課就會淺層化、零碎化、邊緣化和虛無化。語文課的學理邏輯主要包括三方面的內容：互動性、時效性和系統性。

1.互動性

課文的功能定位、教師的知能架構、學生的心理需求是語文課的三個要素，語文課必須將這三個要素有機地結合起來，使之生動和諧地互動起來：基于學段學情，發揮教師的知能水平，從教材的“礦藏”中提煉能夠涵育學生思想情感的內容進行教學，從而滿足學生的心理需求，提升學生的語文素養。

一位教師教余華的《十八歲出門遠行》一文時，安排了三個環節：概述故事情節、分析人物形象和歸納小說主題。課堂上教者糊里糊涂，學者無動于衷，教師與學生都沒有實質性參與到課堂中去，更沒有互動起來，這就不是真正的語文課。同樣是這篇課文，有的教師上課時，首先讓學生找出看不懂的地方，“逼”著學生通讀、細讀課文；然后引導學生在讀的基礎上列舉出不合理的情節；最終啟發學生討論歸納出這篇荒誕小說的藝術特征：以形式的荒誕虛偽反映內心的迷茫虛無。課堂上學生興趣盎然，教師融入其中，這才是真正的語文課。

2.時效性

語文課的時效性指學生處在什么年齡段，應該學什么，是有一定規律的；錯過這個年齡段，就錯過了相應的學習機會。語文課應該嚴格遵循這個規律，不能錯過時機，影響學生未來的發展。

茅盾小時候將《紅樓夢》倒背如流，年過八旬回憶起來，毫不錯亂。巴金在《談我的散文》中說：“我仍然得感謝我那兩位強迫我硬背《古文觀止》的私塾老師。這兩百多篇‘古文’可以說是我真正的啟蒙先生。我后來寫了二十本散文，跟這個‘啟蒙先生’很有關系。”楊振寧在談到自己兒時的啟蒙教育時說，四歲的時候，母親給他請了一位老先生，老先生的教法主要是：看、背。父親檢查他讀書的情況時，他背得很熟，但問他書上講的是什么意思，他卻完全不能解釋。但楊振寧先生卻對老先生的教學方法贊賞有加，印象頗深。他認為那時的學習方式對他以后的語文學習是非常有利的。楊振寧先生是西南聯合大學的畢業生，西南聯合大學當時是清華、北大、南開三所大學合并而成的，名師很多，朱自清、聞一多、羅常培、王力先生的課他都聽過，但為什么楊振寧先生唯獨對一個教法“呆板”，只是讓自己看、自己背的私塾老先生記憶印刻呢？這難道不應引起我們深深思考嗎？

為此有人感慨地說：“死記硬背有什么不好？在記憶力特別旺盛的青少年時代，就是要死死地記一些，硬硬地背一些。這就是語文基礎，這就是本錢。現在中小學語文教學過多的‘架空分析’，是在浪費學生的大好時光，是不符合讀書規律的。”真是于我心有戚戚焉！

3.系統性

語文課的“系統性”是指每節課的設計不是孤立的、隨意的，而是相互聯系、協調統一的，是整體構建中的有機組成部分，是為完成語文之大目標鋪路搭橋、創造條件的；語文課要有計劃、有步驟，要由易到難、由淺入深，要有次序、有層次，要循序漸進、步步為營，從而逐漸達成學期、學年以至學段的教學目標。

葉圣陶先生說“教材無非是個例子”“語文教本不是一個終點”，我們一方面應該將課文放到盡量大的目標框架內去考慮，一方面要努力對教材進行精準提煉，對內容進行精準定位，對學生進行精準施教。

以《唐詩宋詞》為例，教材原來是按時代編排的：氣象恢宏的初盛唐詩歌、姿態橫生的中晚唐詩歌、北宋的舊曲新聲、南宋的亂世詞心。我們完全可以根據教學需要對其進行重新編排：靈動的漢字——歸納和整理本冊的實虛詞；熟讀而成誦——背誦教材要求背誦的篇目；曼妙的句子——賞析本冊優美的詩句詞句；悠遠的意境——體驗欣賞詩詞獨特的意境；獨特的手法——探究賞析古詩詞傳統手法；燦爛的星輝——走近唐宋歌者的精神家園。這樣就形成了一定的系統性，使學生摸得著頭緒，看得清方向，用得準勁頭。

再如，有的教師引導學生思考《荷塘月色》《荷花淀》《藥》三篇課文中月亮描寫作用的異同；有的教師引導學生探究《夜》與《藥》里的狗為什么一個叫一個不叫；有的教師引導學生討論《屈原列傳》中的“奪”字為什么不能解釋為“奪取”之類的意思，《項脊軒志》中“借書滿架，偃仰嘯歌”中的“借”為什么不能解釋為“暫時使用別人的物品”之類的意思，《少年中國說》中“乳虎”為什么不能解釋成“初生的小老虎”……這些教學內容其實超越了單篇課文的教學考慮，彰顯了教師高站位的系統意識，把學生帶入了更加廣闊的思維空間和目標系統。

三、核心素養：語文課的永恒指向

語文學科的核心素養包括四方面內容：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個方面是語文課的終極目標和永恒指向，每時每刻都不能偏離。離開了核心素養的涵育培養，語文課就會變味、變質，就會跑偏、脫軌。

隨著新課程標準實施的不斷深入，語文教學從課程內容到課程結構，從教學理念到教學形式都發生了很大的變化。語文課堂因此而豐富生動起來，真是百花齊放，爭奇斗艷。但也出現了許多值得反思的現象。

例如，有些教師過分強調課堂的活躍性、互動性，把語文課上得熙來攘往，熱鬧有加。有的甚至上成了小品課、戲劇課、演講課，語文教師變成了導演、主持人。現實中似乎存在這樣一種不成文的評價標準：有學生熱火朝天的討論、爭先恐后的發言、連續不斷的提問的課才是成功的語文課。學生的討論、發言、提問好像是不可或缺的，有則成無則敗。有人甚至認為，寂靜無聲的課堂就是失敗的課堂。這樣的課堂評價標準導致教師在評價學生回答問題優劣的時候無原則地鼓勵，無原則地表揚，無原則地遷就。真是讓人為之汗涔涔呀！

曾聽到這樣一堂語文觀摩課：老師讓學生比較“人道是，三國周郎赤壁”中用“周郎”好還是用“東吳”好。學生爭先恐后地吶喊起來：“周郎好……”“東吳好……”。在陳述理由時，認為“周郎好”的學生說因為下文寫的就是周瑜；認為“東吳好”的學生說因為赤壁之戰的勝利是眾人努力的結果。其實這個問題的答案本來很有道理可講，因為作者的目的就是想用周郞的英姿勃發反襯自己的衰老無為。這是一個根據語境分析問題的很好的例子，誰知講課者卻在肯定“周郎好”答案的同時，也肯定了“東吳好”的答法，還稱他有創造力，思維獨特。真是讓聽課者大失所望！

這個教師之所以肯定第二位學生的答法，可能是從鼓勵性原則出發的吧，但那個同學雖然得到了鼓勵與賞識，卻失掉了更可貴的東西，那就是正確的思維品質。

有的教師在講授《春江花月夜》時讓學生將所有能找到的文字材料與視頻材料全都找來，學生上課的時候也真是群情激昂，但是事后想想課堂上學生學到了什么呢？什么也沒有學到！這種課只強調學生的所謂自主探究，而無視學生的核心素養，長此以往，情何以堪！

衡量一節課是不是語文課，有一個基本的標尺，那就是看其教與學是否具有“語文”屬性。教學實際中各種“去語文”現象充斥課堂，諸多似是而非、遠離語文的泛化、空化、玄化內容令人啼笑皆非。一旦“教什么”出現了問題，要想有效、高效地實施語文教學、實現語文教學目標就成了一句空話。期盼教育管理者、教育專家學者，除了關注理論，更要關注現實；除了研究課標，更要研究教師，研究教育現狀；盡早解決語文教學中存在的問題，還原語文教學的本來面目。

[作者通聯：廣東深圳市桃源居中澳實驗學校]