淺論語文教學中的“感受”與“體驗”

摘 要 當前高中語文教學存在重理性、輕感性，重認知分析、輕感受體驗的現象，很多學生在語文學習中無法真正進入文本的世界，難以獲得生命的感受和體驗。面對這一問題，需要理清何為感受和體驗，追問為何語文教學呼喚生命的感受和體驗，探索“感受與體驗式”教學的策略，從而促進學生語文核心素養的發展與提升。

關鍵詞 語文教學 感受 體驗

紹興一中謝澹老師曾在其文章《教會學生“看見”文本》中感嘆語文之“難”、語文教學之“難”，老師雖然賣力地教文章閱讀，但是學生還是不會讀，她認為“這種‘不會’，并不僅僅體現在閱讀分數的收獲上，而是以文章在他們眼里只不過是一些認識或不認識的文字組合而已尤甚”“文本就在眼前，而能夠真正‘看見’文本的人卻少之又少”[1]。謝老師提到了一個很重要的問題，包括很多一線語文教師對于這個問題都有所關注，那就是學生無法真正進入文本的世界，獲得生命的感受和體驗。不諱言地說，這一難題與當前語文教學重理性、輕感性，重認知分析、輕感受體驗密切相關。事實上，感受與體驗在語文教學中非常重要，沒有感受和體驗的發生就沒有真正的語文教學。

一、何為“感受”和“體驗”

心理學認為，“感受”以感覺為基礎，是人們對外部世界的主觀體會。“體驗”指的是通過親身經歷來獲得對某種事物或情感的感受和了解，它強調通過親自嘗試或實地體會來獲得真實的經驗。知道某個知識和感受體驗到這個知識是完全不同的兩個概念。“感受”和“體驗”強調調動自己全部的感官、情緒，身臨其境地去感知、體會。比如，人們對于一道菜——宮保雞丁的認識可以簡單分成幾層：第一層是當聽說有宮保雞丁這道菜，了解到基本的組成和口味；第二層是在飯店見到了宮保雞丁，看到了它的色澤樣貌，甚至從菜單上了解到配方和口味；第三層是在飯桌上把宮保雞丁吃到了嘴里，不僅眼睛看到了，筷子夾到了，而且舌頭品嘗到了，甚至下咽時劃過喉嚨的感覺也清清楚楚。在第一層和第二層里對宮保雞丁的認識都是扁平的、單一的、概念的，僅限于知曉，談不上感受和體驗，第三層才是感受和體驗到了宮保雞丁。感受和體驗調動起了人的感官和情緒，因此是立體的、多維的、鮮活的。

二、語文教學呼喚生命的感受和體驗

1.當前語文教學的現狀

（1）重理性、輕感性，重認知分析、輕感受體驗

語文學科具有人文性和工具性的雙重屬性。其中，工具性的一面是清晰的，知識點明確，易于達成和測評；人文性的一面是模糊的，難以把握和測評。如今，語文教學崇尚科學主義、理性主義，很多專家和一線教師希望語文和其他學科一樣，可以有自己的序列、方法，注重邏輯、訓練，要求教學內容可評可測，學生在每一次課上都有可以評測的進步和提高，崇尚“教—學—評一體化”。這些理念只能在工具性的一面得以落實，這也決定了如今許多語文課堂教學重邏輯和知識的分析掌握，輕審美的感受和體驗，也就不難理解語文學科核心素養中審美素養的培養和提升為何在教學設計和教學實踐中一直語焉不詳。

在教學中有一個不可忽視的事實，那就是沒有一門學科像語文那樣，教師之間的能力差別如此巨大，教學效果的差別也如此巨大。可以這么說，假設不同的教師用同一份打磨好的教案上課，其他學科的教學效果出入不會很大，但是語文學科的效果會有巨大不同。為何如此？因為語文學科的人文性決定了教師只能向學生傳達自己感受和體驗到的東西。很多東西，你沒有感受和體驗到，沒有悟到，很難講出來，沒有見識到真正的老虎，畫出來的只能是貓。在科學主義、理性主義的觀念之下，很多教育專家都有一個美好的設想，希望用一套科學打磨出來的教學流程、方法和資料來減少語文教師因主體因素帶來的教學效果的巨大差異，但語文學科的特性決定了這樣的想法只是空中樓閣，難以實現。

（2）學生感性思維發展不足

新課標語文核心素養中的“思維能力”部分，以教育心理學為學理依據，結合語文學科的特點，提出了五種層次性的思維類型劃分：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。從思維類型與表現來看，感性思維包括直覺思維、形象思維，并與邏輯思維、辯證思維這兩個理性思維共同構成創造思維。根據人的思維發展規律，通常認為，小學階段重點發展感性思維，而隨著學生年齡增長，到了高中階段，要重點發展理性思維，因而高中教學不再重視直覺思維和形象思維的培養與發展。但事實上，高中學生普遍存在直覺思維和形象思維發展不足的現象。學生在應試過程中，都會習得一些答題套路，這些套路是固定的、自動化的思維路徑。例如，看到景物描寫，就知道在烘托氣氛、借景抒情，但往往并未進入景色之中，不能感受到氣氛環繞四周，亦難以體會到抒發的情感；看到比喻手法，便說形象生動，但此生動的形象在心靈中喚起的感受，卻不再重要。這種固定的、自動化的思維路徑導致結果迅速生成，中間語文最重要的生命體驗過程卻被省略了，這導致很多學生“看不見”文本。事實上，學生通過文字進入文本的世界，獲得生命的感受和體驗的核心作用便是能夠顯著提升學生的直覺思維和形象思維，當學生感性思維發展不足時，自然會覺得語文學習枯燥乏味。

2.語文學科的特色

相較于其他學科，感受和體驗在語文學習中尤為重要。語文學科的學習內容大多是感性、形象的文學作品，學習的過程就是文學接受的過程。學生作為讀者要最大限度地借助文本符號的引導，進入一個自由廣闊的想象空間，與作品產生情感與思想的共鳴。教師的角色是幫助學生越過一些障礙——年代、閱歷、個性、語言等各方面產生的閱讀困難，順利進入文本，文學作品理想的學習狀態是情感上的觸動——共鳴、凈化等[2]。這也必然是語文學習的基石，拋開對文本內容的感受和體驗談表達方法是沒有多少意義的。

以中國古代詩歌為例，作為“情動于中而形于言”的詩歌總要予人直接的感發力量。孔子論詩時提出《詩經》有“興、觀、群、怨”四個功能，第一個功能就是“興”——激發讀者情志。繼之，陸機提出“詩緣情”，鐘嶸言詩“搖蕩性情”，司空圖稱“韻味”——“不著一字，盡得風流”，至嚴羽標舉“妙悟”[3]。可見，中國傳統詩學一直重視形象思維，強調個體的想象力、直覺和感悟，所以學習者必須通過感受和體驗才能抵達作品的意境和情感，這是中華民族的審美情趣與特點，語文教學中不可遺忘偏廢。葉嘉瑩教授說：“我之喜愛和研讀古典詩詞，本不出于追求學問知識的用心，而是出于古典詩詞中所蘊含的一種感發生命對我的感動和召喚。”[4]她對于詩歌感發作用的重視可以給語文教師在詩歌教學上一些啟發。詩歌教學的核心是幫助學生獲得來自文本的“感動和召喚”，引導學生調動直覺思維、形象思維和情感情緒，展開想象去感受和體驗，而非直接展開知識與表達技巧的教學。

三、“感受與體驗式”教學的探索與實踐

在教學中如何去引導學生感受和體驗呢？著名的物理學家費曼的一段采訪或許會給我們一些啟示。費曼在采訪中說到父親對他的教育和影響時，提到了一個細節：小時候父親和他一起讀書，讀到“這只恐龍有二十五英尺高，腦袋有六英尺寬”這樣的內容時，他的父親會停下來說，如果它站在我們家的院子里，一伸脖子就能夠到窗戶。但它的腦袋太大，沒法從窗戶探進來。每念到一處，父親都會想盡辦法跟現實聯系起來，這種學習方法使他受益終身。費曼父親的做法值得每一個教孩子知識的人學習。很多知識對于孩子而言是抽象的、枯燥的、扁平的，無法喚起他的感受和體驗，而費曼父親的做法是用語言建立了一個孩子熟悉的情境，讓抽象的內容和生活聯系起來，使之變得具體可感、生動立體。

受此啟發，筆者在教學中進行了一些探索，引導學生進入想象之境，去感受和體驗。在此聚焦講兩點。

1.構建生活情境，調動個體生活經驗，進入想象之境

以李白《蜀道難》課上教學片段為例，將前后兩種教學方法進行對比，如表1所示。

表1 《蜀道難》前后兩種教學方法對比

教學

內容 原來的教學點（偏重知識） 現在的教學點

（偏重感受和體驗）

噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之難，難于上青天！ ①前三個字都是感嘆詞，為蜀道之高而感嘆。

②這句直抒胸臆，統領全文。

③用了夸張的修辭手法。 ①想象早上出門，發現門前有一座高聳入云、陡峭險峻的大山，你震驚不已，會發出怎樣的感嘆？（說出表達驚訝的感嘆詞）

②請用你的日常話語，帶著感嘆詞，把這種巨大震驚表達出來。

③請用你剛才震驚的語氣、情感、表情，把這幾句朗誦出來。

④你感受到蜀道之高了嗎？你感受到李白的震驚了嗎？

上有六龍回日之高標，下有沖波逆折之回川。 ①“六龍回日”是神話傳說。

②用神話傳說襯托蜀道之高。

③描寫了蜀道下面急湍的河流。 ①太陽神羲和在高高的天上坐著六條龍拉的車子由東到西巡視，她那么輝煌、那么驕傲，可是她巡到蜀道，竟然被擋住了去路，不得不折返回去。你想想蜀道是怎樣高聳入云，竟插入了神仙的天空。你看到了嗎？感受到了嗎？（配合學生在黑板上畫的簡圖）

②此刻你就站在半空中窄窄的蜀道上，往下看，下面是湍急的水流，回旋著、咆哮著，深不見底，奔騰的水流撞擊到大山上，回旋折返，飛沫四濺，向上看是聳入云霄的高山，讓人腿直發軟。蜀道的高和險撲面而來，令人震撼，你感受和體驗到了嗎？

③文字構筑的那個世界你進入了嗎？

《宋景文公筆記》記載“蜀人見物驚異，輒曰‘噫吁嚱’”，可見“噫吁嚱”是當時四川人的一句口頭語，表達驚訝和感嘆之意。之前的教學方法是讓學生知道這一點。但是這三個字對于學生而言陌生而怪異，因而學生與文本隔著一層，無法感受到這三個字所包含和傳達的情感，于是教師可以通過營造一個學生可以進入的情境，調動現實中他們震驚的情緒，把“噫吁嚱”三字轉換成他們自己現實中的口頭語表達出來，再用這種語氣、情感、表情來讀原文，感受和體驗李白通過這三個字傳達的情感。通過感受和體驗才能進入詩歌的世界，如果僅限于知道《蜀道難》一開頭詩人就用了夸張的手法點出蜀道難，直抒胸臆，直接入題，這是萬萬不行的。構建生活情境，與當下現實生活結合，學生才能與文本不“隔”，從而調動自身的生活經驗，進入想象之境，去感受和體驗。同時也引導學生明白以口頭語、感嘆詞入詩之妙，由此可見李白之才氣、自由與率性。

學生依據現實經驗，憑借想象進入文字構筑的世界，這是想象之境。感受和體驗到巨大震撼，就是文字的魅力，就是審美。正是感受和體驗能力的不同造成了語文核心素養的不同。有的人讀一遍就進入了想象之境，獲得了感受和體驗；有的人要讀多遍才能感受到一些；有的人要在教師細致的引導和講解下才能有所感受；還有人沒有辦法進入想象之境，文字像一堵高墻，永遠把他擋在了外面，難以從閱讀中獲得樂趣。

進入想象之境，獲得感受和體驗的能力，既有天賦的成分，也有后天訓練的效果。余斌的《張愛玲傳》有這樣一個細節，說胡蘭成和張愛玲兩人一道讀《詩經》，有一首才讀了開頭兩句“倬彼云漢，昭回于天”，張愛玲驚道：“啊！真真的是大旱年歲。”讓胡蘭成嘆服不已，在他可以自恃的古代文學面前，胡蘭成發現自己遠不是張愛玲的對手。胡蘭成認為這是“不阻不滯、直見性命、與世人萬物照膽照心”的讀法。張愛玲無疑是有天賦的，她有超高的感受和體驗能力，所以文字對她“不阻不滯”，她可以直接進入想象之境，“直見性命”。文字世界的悲歡離合她感受到了，體驗到了，她的心和那些人物的心一起跳動，所以能“與世人萬物照膽照心”[5]。在我們的認知里，通常認為學好數學是需要天賦的，語文好像不需要天賦，更強調積累，其實語文學習亦難離天賦，天賦就表現在天生的感受和體驗能力上面。如張愛玲般有天賦者畢竟少數，而普通人也可以通過日常的積累和訓練來提高，能提高到什么程度，需看個人的心性和努力。天才和不開竅者都是少數，大部分人可以憑借一遍又一遍的誦讀，一次又一次的琢磨與品味，抵達文本的想象之境。

2.打破思維套路，延長文本感知過程，喚醒生命體驗

文學批評中的“陌生化”理論，由俄國形式主義評論家什克洛夫斯基提出，強調通過對常規常識的偏離，造成語言理解與感受上的陌生感，用以對抗陳詞濫調的自動化。自動化的寫作文章，把人擋在了鮮活的感受和體驗之外，而陌生化寫作正是為了喚醒讀者真切的感受和體驗。什克洛夫斯基認為“藝術中感知過程本身就是目的，必須予以延長”[6]，從文學創作的角度講如此，從文學接受的角度講亦然。

例如，黃庭堅“落木千山天遠大”這句詩，看起來很容易理解，在學習時學生很容易一掃而過，以為自己懂了，但其實缺乏鮮活的感受和體驗。教師需控制節奏，慢下來，讓學生延長感受的過程，思考“千”字是何樣貌？有的學生說高，有的學生言險，這些學生都沒感受體驗到“千”字所傳達的內涵。在引導下，學生會想到是山多，那么“千山”到底是什么樣子的？要引導學生想象到“千山”是怎樣的連綿不絕、層層疊疊，在這個遠望的鏡頭里群山無數，大地廣袤，天空遼闊高遠，這幅圖景要鮮活地出現在學生的腦海里。詩人看到的，學生也要看到，在這樣的詩境中讀者胸襟也為之開闊，再去誦讀，體驗便又進一層。

又如，朱自清散文《荷塘月色》中那句“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，從知識上說，學生要掌握通感這種修辭手法，知道清香隱隱約約、若有若無，如同歌聲斷斷續續、時有時斷，但不能就此結束，還需繼續展開想象去感受和體驗。月光下遠方有一處高樓，里面有歌聲傳來，唱歌的是一個什么樣的人？是個年輕的女子嗎？她是何方佳人？是“西北有高樓”那個悲歌的妻子嗎？是“春日凝妝上翠樓”那個思夫的少婦嗎？一個年輕的女子在月夜的高樓上唱著一支孤獨的歌，有著濃濃的相思和淡淡的憂愁，歌聲隨微風飄向遠方，縹緲幽遠，聽到的人也隨之涌起愁緒；抑或遠處的高樓正燈火通明，觥籌交錯，笙歌燕舞，有人在宴會上唱著歡快的歌，歌聲隨風飄到“燈火闌珊處”，暗影里的人聽到了便愈加冷清孤寂。無論是哪一種，這些情境在腦海中都鮮明有趣，那縷縷花香便有了外在的形象和豐富的意蘊。這一筆信手拈來，舉重若輕，蘊藉典雅，哀而不傷，非常能見朱自清先生的功力。這一筆如一小孔，讓我們窺見朱先生深厚的傳統文學功底及傳統審美在其身上的傳承。在荷塘暫得寧靜的朱自清有一些孤獨和憂愁，后文他寫“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”，又想起采蓮的事情，說“那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節”，這種落寞，從“高樓”這一筆中就有了端倪。

若只知道通感的修辭手法，缺少后面的想象和體驗，語文課怎能不枯燥乏味呢？打破固定的、自動的思維路徑，不在詞語上輕快滑行，于尋常處駐足，延長文本的感知過程，聚精會神地觀賞它、感受它，喚醒最初的生命體驗，才是語文學習應有之義。

另外，還有諸如反復涵泳誦讀，在課堂上分角色朗讀，課本劇表演，利用音樂、視頻、VR技術營造真實情境、渲染氛圍，突破常規課堂實踐教學等眾多行之有效的教學方法。

四、“感受與體驗式”教學對教師的要求

對于語文教師而言，要想把一篇課文講好，首先自己要感受和體驗到文本。用謝澹老師的話說就是“老師要具有驅蔽和發現的能力，從懶惰的‘滑行式閱讀’中驚醒過來，在‘習以為常’‘視而不見’的文字中聽到‘細雨呼喊’，看見‘暗流涌動’”[7]。有的教師講完一篇課文，總覺得少一點東西，是他設計不合理嗎？不是。從導入到展開，從教師講授到學生活動都一板一眼、有章有法，但就是缺乏吸引力和生命力。這到底是為什么呢？究其原因就是教師自身對這篇文章的認知是扁平的、單一的，沒能進入文字vbysb13atI+WK/XMEFM6fiE/AkZuNIXWWdjc+GUTMcY=的世界，沒有鮮活的感受和體驗，因而他無法將文本內涵傳達給學生。他傳達的只是他知曉的知識，是他看了教科書或從網絡上得來的扁平的、死板的知識。教師把一篇課文教到什么程度，歸根到底取決于他自己把這篇文章感受體驗到什么程度。如汪曾祺的小說《徙》中教國文的高先生說“只有我自己熟讀，真懂，我所喜愛的文章，我自己為之感動過的，我才講得好”[8]。理性的哲思不能憑空生成，必須建立在感受和體驗的基礎上。有的人貌似讀了很多，總能談上幾句，但是一深聊，你就會知道他只是夸夸其談，他并不真正了解他談的東西。這是因為，他沒有自己的感受和體驗，只是從別的地方看到了別人的理性總結，缺少感受和體驗的過程，理性哲思只是無本之木、無源之水。

其次，教師要把自己感受到、體驗到的東西用可行的教學方法傳遞給學生，幫助學生通過文字進入文本的想象之境，提高學生的感悟能力。“感受與體驗式”教學與注重知識的教學是兩個方向，在教學中要有這種清醒的意識。當然，注重生命的感受與體驗，并不代表拋棄理性分析。事實上，深層次的感受和體驗離不開理性分析，感性和理性在學習過程中一直互相交織，相互促進，所以二者不可偏廢。學生進入文本的世界有了充分的感受和體驗之后，教師稍作引導，學生就能掌握文本的理性之思，所謂順理成章、水到渠成。相反，略過對文本的感受和體驗，直接進行理性的分析，并以知識點的方式讓學生掌握，學生的理性思維反而很難提升。

在語文教學中，培養感受和體驗能力至關重要。閱讀是通過文字進入一個世界，去感受和體驗；寫作是把自己鮮活的感受和體驗訴諸文字，傳達出來。但是感受和體驗不好衡量，甚至很難教，需在難處下功夫。語文教學要從知識和方法的教學，轉向到“感受與體驗式”教學，要培養學生通過文字進入想象之境的能力，要與現實生活建立起密切的聯系，要重視鮮活的生命感受和體驗，最終形成質的變化。

參考文獻

[1][7]謝 澹.教會學生“看見”文本[J].語文教學通訊，2024（17）：1.

[2]童慶炳.文學理論[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3]岳麓書社.中國歷代詩話選[M].湖南：岳麓書社出版社，1985.

[4]胡 靜.用生命感悟古典詩詞：葉嘉瑩教授訪談錄[J].社會科學家，2007（4）：3-6.

[5]余 斌.張愛玲傳[M].北京：人民文學出版社，2017.

[6]什克洛夫斯基.藝術作為手法.俄蘇形式主義文論選[M].蔡鴻賓，譯，北京：中國社會科學出版社，1989.

[8]汪曾祺.徙[M].北京：商務印書館，2015.

[作者通聯：北京市商業學校]