鄉村學校教研文化現狀調查：問題表征與優化策略

摘 要：良好的教研文化能夠導引和規范教師的個體行為、激發群體成員的教育智慧、增強群體凝聚力和向心力、推動教師專業發展由外部規約轉向主體自覺，是學校高質量發展的內生動力。文章對1177位鄉村教師進行了問卷調查，并對教研員、教研工作管理者和教師開展了半結構式訪談。結果發現，鄉村學校具有相對良好的教研文化，且鄉村學校教研文化在教師性別和學歷層次方面存在顯著差異。基于此，結合實際提出鄉村學校教研文化建設的優化策略，即加強觀念引領、健全制度保障和打造教研共同體。

關鍵詞：鄉村學校；教研文化；互惠合作

中圖分類號：G522.3；G622.0 " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A文章編號：1009-3583（2024）-0113-05

Survey on the Current Situation of Teaching and Research

Culture in Rural Schools： Problem Representation and

Optimization Strategies

YANG Deng-Wei1 ， YANG Xiao-Ping2

（1.Henan University a.Research Centre of Fostering the Sense of Community for the Chinese Nation， b. The Faculty of Education， Henan University， Kaifeng 475000， China; 2. School of Teacher Education， Zunyi Normal University， Zunyi 563006， China）

Abstract： A good teaching and research culture can guide and regulate the individual behavior of teachers， stimulate the educational wisdom of group members， enhance group cohesion and centripetal force， promote the professional development of teachers from external constraints to subjective consciousness， and is the endogenous driving force for the high-quality development of schools. The article conducted a questionnaire survey of 1177 rural teachers and conducted semi-structured interviews with teaching and research staff， teaching and research managers， and teachers. The results showed that rural schools have a relatively good teaching and research culture， and there are significant differences in the teaching and research culture of rural schools in terms of teacher gender and educational level. Based on this， combined with reality， optimization strategies for the construction of teaching and research culture in rural schools are proposed， namely strengthening ideological guidance， improving institutional guarantees， and building a teaching and research community.

Keywords： rural schools; teaching and research culture; mutual benefit and cooperation

“教研文化是特定教師群體在一定場域的教育生活過程中長期互動交流而形成的，是該群體成員所共有的教育教學生活方式、日常教學行為規范體系、價值觀念體系等的總和?！盵1] 良好的教研文化能夠導引和規范教師的個體行為、激發群體成員的教育智慧、增強群體凝聚力和向心力、推動教師專業發展由外部規約轉向主體自覺。良好的教研文化始終堅持以立德樹人為根本任務，堅持以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為根本遵循，是學校高質量發展的內生動力。鄉村學校是鄉土文化傳承與創新的重要媒介，開發鄉土教材、傳承與創新鄉土文化，是鄉村學校教研文化建設的重要內容。

一、研究的理論依據與研究設計

（一）研究的理論依據

對教研文化基本結構的分類主要有三分法（以老教師為主體的前喻教研文化、以中年教師為主體的互喻教研文化和以青年教師為主體的后喻教研文化）[2]、四分法（教研物質文化、教研制度文化、教研精神文化和教研行為文化）[3]、五分法（教研精神文化、教研制度文化、教研行為文化、教研心理文化、教研物質文化）[4]等。事實上，作為文化的子系統，教研文化具有文化的一般屬性。通常而言，教研文化的基本結構包括物質層面、制度層面、行為層面和精神層面，并形成了以精神層面為核心，以物質層面、制度層面和行為層面為外圍的“中心-邊緣”式基本架構。

（二）研究設計

1.問卷調查

（1）研究對象

綜合考慮鄉村學校所屬區域、學校類型、教師任教學段等多重因素，采用分層隨機抽樣與整群抽樣相結合的取樣方法，在江蘇、河南、四川、內蒙古、重慶等10個省區市的鄉村學校共發放教師問卷1200份，回收有效問卷1177份，有效回收率98.08%。研究對象的基本情況如表1所示。

（2）問卷的編制

本研究通過對相關文獻進行系統梳理和分析，初步確定了問卷的維度和指標體系。學習借鑒龔興英博士的“中小學教師教研活動現狀調研問卷”等，并隨機選取10位鄉村學校教研工作者（教研員、校內教研工作管理者及教師等）進行半結構式訪談，編制了“鄉村學校教研文化現狀調查問卷（教師卷）”。經過初測、再測并咨詢專家意見后形成正式問卷。

問卷由教師的人口統計學變量（包括性別、教齡、學歷、職稱、所學專業、任教學科、任教學校所在位置、任教學段、任教學校所屬區域、工資待遇等）共12題，以及主體部分（包含教研文化的物質層面、制度層面、精神層面和行為層面）共46題組成。問卷主體部分采用李克特五點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1～5分。

（3）信效度分析

采用Cronbach’s" Alpha檢驗量表的信度。結果顯示，總量表的內部一致性系數為0.984，教研文化的物質層面、制度層面、精神層面和行為層面的內部一致性系數分別為0.917、0.980、0.945、0.807，表明問卷具有較好的信度。

在編制問卷的過程中，邀請兩位精通量化研究的博士生、兩位教研員、三位管理全校教科研工作的鄉村學校校長對問卷結構和內容表述方式等提出建議，并審慎地進行修改，以確保問卷具有良好的內容效度。借助驗證性因子分析法檢驗問卷的結構效度，結果顯示各擬合指數均達到可接受水平，表明問卷具有較好的結構效度，而且，問卷各維度間以及各維度與整體問卷間均為中低度相關。這表明問卷各維度間具有相對的獨立性，能獲得較好的測量結果。

（4）數據處理工具

借助數據分析軟件IBM SPSS22.0對搜集的問卷進行數理統計與分析，并根據研究需要對部分原始數據進行相應處理。

2.深度訪談

為全面了解鄉村學校的教研文化現狀，作者在問卷調查基礎上對鄉村學校教研工作管理者及基層教師進行了半結構式訪談。在堅持自愿、尊重個人隱私、公正合理、公平回報等原則基礎上，采用滾雪球取樣和方便取樣的方法，共訪談了24人（基本情況見表2）。其中，鄉村學校校長及分管教科研工作的副校長、教研主任、基層教師共有17人，占訪談總人數的70.83%，教研員7人，占29.17%；女教師13人，占訪談總人數的54.17%，男教師11人，占45.83%。

二、鄉村學校教研文化現狀分析

（一）鄉村學校教研文化的總體情況

數據處理結果顯示，多數調研對象認為鄉村學校具有相對良好的教研文化。具體來看，50%以上的鄉村教師認為任教學校提供了較好的教研物質條件，包括良好的工作環境、一定數量的圖書資源、相應的教研經費及科研成果發表平臺等；多數鄉村學校的校內教研工作管理者較為重視教研制度建設，形成了“校長/分管教科研工作的副校長-教研（科）室（處）-教研組-備課組”四級校內教研管理體系，基本建立了師徒結對制度、課題研究制度、教師讀書會制度、校本研修制度、教研工作獎勵制度及教研監督制度，并定期開展集體備課活動、四課（備課、說課、上課、評課）評比展示活動、主題教研會、區域教研活動等；絕大多數鄉村教師對教研有著積極的認知和思維，并且認為任教學校的教師在教研中形成了良好的互助合作關系；超過50%的鄉村教師經常參與網上教研、閱讀專業期刊或論著、寫教學反思、與同伴研討教育教學問題、觀摩其他教師的課堂教學、積極參與四課評比展示活動、開展教學改革研究及其他各種教研活動。

（二）鄉村學校教研文化的教師性別差異

鄉村學校教研文化存在顯著教師性別差異（見表3）。男教師在教研文化制度層面的得分顯著高于女教師，即男教師更傾向于認為任教學校建立了相對良好的教研制度；男教師在教研文化精神層面的得分顯著高于女教師，表明男教師對教研有著更為積極的認知和思維；男教師在教研文化行為層面的得分顯著高于女教師，這意味著男教師在教研中的行為表現比女教師更為積極主動。

近年來，女教師在鄉村中小學的占比呈現越來越大的趨勢[5]，逐漸成為支撐鄉村教育的重要力量。通過文獻梳理及深度訪談發現，鄉村女教師的專業發展面臨諸多困境。首先，受傳統文化對性別角色的社會期待及女性的性格特征等影響，女教師不僅要更多承擔照顧家庭和撫養孩子的重任，“后‘撤點并?！瘯r代的農村寄宿制學校，鄉村女教師還肩負著教學和照顧學生的雙重責任”[6] 。因疲于應付家庭事務和學校事務，女教師很難有充足的時間和精力去實現專業發展。其次，按照“男教師年滿六十周歲、女教師年滿五十五周歲可以申請退休”的規定，女教師的職業生涯相比男教師短了5年。正如有訪談者（009F）所言：“女教師的職業生涯本身就比男教師要少5年，再加上現在職稱評定非常困難，鄉村女教師能在退休前評上中級職稱就算很好了，能評上高級職稱的非常少。”因此，很多鄉村女教師對自身專業發展定位不高，專業發展需求相對較弱。再次，雖然男教師在鄉村教師隊伍中所占比例較低，但校內教育管理者大都由男教師擔任，“科層組織由男教師建立，男教師是鄉村學校中主要的法規制定者，鄉村學校整個科層組織宛如男教師世界，鄉村女教師與這個組織是疏遠的、陌生的?！盵7] 這在一定程度上削弱了女教師在鄉村學校治理中的主體地位，阻礙了女教師向學校管理層的流動，也挫傷了女教師參與學校管理的積極性。

（三）鄉村學校教研文化的教師學歷層次差異

采用獨立樣本t檢驗（見表4）發現，鄉村學校教研文化存在顯著教師學歷層次差異，本科及其以上學歷教師在教研文化各維度的得分均顯著高于本科以下學歷教師。本科及其以上學歷層次的教師大都修習過專門的教育研究方法、教學法、教師專業發展等相關課程，受過高校教師、教研員和優秀中小學教師的專業指導，對教研的重要性有著更為深刻的認知和體驗，并且積累了較為豐富的與教研相關的知識和技能。所以，本科及其以上學歷教師對教研文化持更為積極的態度，他們不僅認為任教學校提供了良好的教研物質條件、建立了相對完善的教研制度，還積極參與各種教研活動。而本科以下學歷的教師主要來自中等師范學校和高等?？茖W校，很少甚至沒有接受過系統而全面的教育研究方法訓練，他們在職后的專業發展中表現出“研究意識淡薄”“研究動力不足”“研究能力欠缺”等問題。

當前，很多來自早期中等師范學校、高等?？茖W校且年紀偏大的鄉村教師面臨較為嚴重的職業倦怠困擾[8]，專業發展需求不強，對教研缺乏正確的認知和思維，被動參與甚至抵制學校開展的各種教研活動。

三、鄉村學校教研文化建設的優化策略

既有研究者基于不同視角對教研文化的理想樣態作出了各具特色的解答，多數研究者認為合作型教研是教研文化的理想之境。教師在教研中的合作交流需要一定動力，包括行政推動力和內生驅動力。其中，自上而下的行政推動力，雖然能以行政干預的方式推動教師參與教研，但由于未充分貼合教師的需求而易使教研流于形式，難以實現預期目標。內生驅動力源于教師主動尋求專業發展、促進學生成長和提升學校辦學質量的需求，是良好教研文化形成的重要力量。鄉村學校教研文化植根于鄉村社會，是鄉村教師在適應和進行教育教學改革過程中生成和發展的。鄉村學校教研文化建設作為鄉村教育改革的關鍵力量，應以滿足教師的需求為基本價值旨歸。是以，互惠合作的教研文化應為鄉村學校教研文化的理想樣態。

（一）觀念引領：重塑鄉村學校教研文化

部分鄉村學校教育管理者和教師尚未認識到良好教研文化的價值與功能，普遍存在“教而不研”或“研而不教”的“教”“研”二元對立思維，以及“自上而下”的被動接受型線性教研思維，[9] 再加上鄉村學校教研缺乏良好的外部支持體系，使得鄉村學校教研文化呈現出封閉性、保守性和高度同質化等特點。教研擔負著服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展、服務教育管理決策的重任，是保障基礎教育質量的重要支撐。[10]構建良好的教研文化，以教研助力學校教育教學質量提升、促進教師專業成長及學生全面發展等，是推動鄉村教育振興的應有之義。首先，將構建互惠合作的教研文化納入學校發展規劃，正確認識鄉村學校構建良好教研文化的重要性和緊迫性，在明確互惠合作教研文化的基本內涵、價值取向、基本功能、實踐路徑基礎上，結合鄉村學校辦學實際、發展規律、內在需求、發展定位等，著力構建與鄉村學校相適宜的互惠合作的教研文化。其次，轉變“教”“研”二元對立思維。事實上，“教”和“研”的最終目的都是為了更好地“育人”。教研文化建設主體需要正確認識“教”與“研”的關系及本質，著力營造“以研促教”“以教帶研”“教研合一”的教研文化氛圍。第三，轉變“自上而下”的被動接受型線性教研思維，注重激發鄉村教師的教研主體意識。教師是教研的關鍵主體，在某種程度上決定著教研的實施成效。而“自上而下”的被動接受型線性教研思維忽視了教師的主體地位，使得“教師不斷地被規訓、被模塑以及被視為工具，忽視了人性本身所蘊含的獨特價值”[11]。尊重鄉村教師的教研主體地位，關注基層教研創新實踐，推進“自上而下”的被動接受型線性教研思維轉向“自上而下”與“自下而上”相結合的主動參與型教研思維，充分調動教師參與教研的主動性。

（二）制度保障：進一步健全鄉村教研制度

首先，加強教研管理制度建設。根據鄉村中小學校男女教師比例均衡分配校內教育管理崗位，賦予鄉村女教師平等的教育治理權；鄉村中小學校在做相關決策時要鼓勵女教師積極參與，并合理采納其意見或建議。其次，優化教研激勵制度?？茖W合理地設置教研成果、教研工作量等在教師績效考核、評優評先、職稱晉升、教師選調方面的比重，提高教研經費使用效率，有條件的學?？梢栽O置教研專項經費，以激發教師參與教研的積極性和主動性，鼓勵教師開展探索性、創新性的教育教學改革研究。同時，貫徹落實“鄉村教師榮譽制度”“鄉村中小學首席教師崗位計劃”“鄉村優秀教師表彰制度”“職稱評定向鄉村教師傾斜政策”等，激發鄉村教師的專業發展動力，提升其職業榮譽感、幸福感和獲得感。第三，完善教研保障制度。優化鄉村學校資源配置，配足配齊各科教師，切實減輕鄉村教師尤其是女教師的工作負擔，以保障其有更多時間和精力參與教研活動。進一步改善鄉村中小學辦學條件，推進現代信息技術手段與鄉村學校教研的深度融合。

（三）共同體建設：打造智能化時代的教研共同體

教研共同體主要是指為提升教師專業素質、促進學生成長、推動學校教育高質量發展，教師與同伴群體、教育專家等在自愿、平等、合作、互利的基礎上運用教育科學研究方法發現并解決教育教學實踐問題的正式或非正式的專業性組織。二十一世紀以來，移動互聯網、云計算、大數據、虛擬現實等智能技術的飛速發展，推動人類社會由信息時代邁向智能化時代，智能技術以前所未有的發展態勢深刻改變著人們的生產生活方式、思維方式和認知方式，也對教育發展產生著深刻的影響。如“圖像語音識別等計算機視覺技術實現了信息感知模擬，算法推薦、模型訓練、推理模擬實現了基于信息的知識推演過程模擬，智能機器人可以基于大數據進行個性化推薦、用戶行為分析、行為意圖識別等”，[12]為打造智能化時代的教研共同體提供了強有力的技術支撐。智能化時代的教研共同體不僅可以實現物理空間、虛擬空間和社會空間、個人空間的互聯互通，打破傳統教研活動受時間、地域、人際交往范圍等諸多因素的限制，促成線上與線下、虛擬與現實、個人與社會的有機融合，還可以通過教研資源共建共享、個性化推薦、師生行為分析及行為意圖識別、豐富知識或經驗的呈現形式、教研組織形式推薦匹配等多種方式，增強教研的針對性和實效性。鄉村學校互惠合作的教研文化生成與發展，需要借助智能技術的發展優勢，以打造智能化時代的教研共同體為著力點，促進教師在沉浸式、智能化教研環境中不斷提升專業素養。

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（責任編輯：曹先東）