大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑分析

摘 要：大單元教學提倡圍繞學科核心素養整理教學資源，通過組織系統的教學活動引導學生發現單元內不同知識點之間的關聯，從而提高其知識、技能學習的有效性。文章基于大概念視域探討高中地理大單元教學的實踐路徑，指出教師需要先設定整體教學目標，再做好教學內容的分析與串聯工作，為大單元教學的開展指明方向并提供資源支持；基于學生的單元學習需要組織個性化教學活動，并基于學生的單元學習反饋優化練習內容，鍛煉學生思維；在教學過程中落實相應評價，促進學生的整體發展。

關鍵詞：高中地理；大概念；大單元教學

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2024）30-0055-03

與普通的單元教學相比，大單元教學突破了學科教材限制，圍繞某一個或幾個教學主題匯總相關知識點，采取結構化、系統化、科學化的教學策略，突出教學內容的整體性，有利于促進學生綜合發展。大單元教學內容繁多，實踐中易出現教學內容缺失、教學活動銜接不當等問題，這會在一定程度上削弱教學效果。大概念反映學科本質，具有串聯學科關鍵思想與核心內容的教育功能。因此，教師可圍繞大概念設計并落實大單元整體教學方案，促進學生綜合發展。

一、大概念概述

大概念可大致分為學科大概念和課程大概念兩種。學科大概念指的是以學科核心素養為指向，直觀體現學科本質的概念，它可以是一個短語、一句話，也可以是具體的公式、模型等[1]。學科大概念可被用于串聯學科內概念、性質、原理、公式、模型等零散的教學內容。課程大概念指的是能高度概括課程教學內容的概念，具有聯系、整合課程內碎片化教學內容的作用。同時，課程大概念集中體現了課程的育人價值，具有跨學科融合的特征，同時具有認識論、方法論和價值論三重意義。學科大概念與課程大概念是相互統一的，課程大概念是從跨學科視域出發所提煉出的、能體現課程教學本質的概念，學科大概念是基于本學科的、能突顯本學科育人本質的概念，都可用于實踐教學，從而促成知識體系的搭建與完善。

二、大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑

（一）確定整體目標，指明大單元教學方向

整體教學目標是大單元教學工作的出發點和依

據[2]。大概念視域下，教師應先明確大概念指向的單元教學本質，分析其所指向的地理學科核心素養。同時，教師應分析學生現有的學習水平，確定學生對相關理論知識和技能的掌握情況。然后，教師要綜合大概念和學情確定學生經過系統教學后可能達到的學習水平，并將此作為整體教學目標，為應用大概念建構知識體系、鍛煉綜合能力等指明方向。

以人教版高中地理必修第一冊“宇宙中的地球”大單元教學為例。第一，教師可圍繞“太陽系中已知有8顆行星，按照由近及遠的距離，地球是距離太陽的第三顆行星”這一大概念分析單元教學本質，如地球所處的宇宙環境、太陽輻射緯度分布統計圖等知識指向區域認知；太陽輻射和太陽活動對地球的影響、地球各圈層之間的關系等教學內容指向綜合思維；航天事業的最新發展、地球演化歷史探究等教學內容指向地理實踐力等。第二，教師可分析學生現階段發展情況，

如高一學生對地球在太陽系中的位置有初步認識，具有基本的宇宙觀，具有探究地球內外部環境的學習潛能。第三，教師可結合分析信息，確定大單元教學目標，如使學生圍繞大概念探究地球所處的宇宙環境，學會基于太陽輻射的緯度分布統計圖歸納和總結地球大氣上界太陽輻射的維度分布規律，完成太陽輻射與活動對地球影響的探究活動，形成人地協調觀、區域認

知、綜合思維、地理實踐力等核心素養。這樣，按照分析單元教學內容的本質、學生單元學習的起點的順序進行教前分析，可實現教學目標的有效設計，為大單元教學指明方向。

（二）串聯知識結構，豐富大單元教學資源

大概念視域下的高中地理大單元教學要確定教學中心，即核心概念[3]。教師需圍繞核心概念梳理不同地理概念、實操技能的關系，并借助魚骨圖、概念圖等思維工具，采用串聯方式，使碎片化教學內容聚合成完整的知識結構。在具體教學中，教師可先分析地理大單元教學主題、重難點、疑點，結合學生的拓展學習需求整理與大概念有關的跨學科教學資源，同時將其收錄到教學資源體系中，為大單元教學的高效開展奠定資源基礎。

以人教版高中地理必修第一冊“地球上的水”大單元教學為例。教師可將“水循環”作為大概念，即水循環是指地球上不同地方的水通過吸收太陽的能量改變狀態到地球上的另一個地方。之后，教師可基于大概念導入“水循環”的地理概念，引出水循環的動

力、主要環節等知識點，呈現水循環示意圖，強化學生對水循環路徑、意義的認知。教師可基于上述大概念，導入水循環的水汽輸送環節相關知識，將臺風登陸等事例納入水循環知識結構，以豐富教學資源。教師還可基于大概念導入影響水循環的因素，引出跨流域調水、修建水庫等地理問題，增加教學內容的深度。這樣，教師先對單元教學內容進行綜合分析，確定大概念，之后圍繞大概念引出不同方面的地理教學內容，將分散的知識點有機串聯成系統結構，可以為大單元教學提供豐富的教學資源。

（三）組織個性活動，提高大單元教學質量

大概念視域下的高中地理大單元教學要關注學生的思維發展過程，積極組織問題探究、任務驅動等教學活動，使學生在參與活動的過程中感悟地理大單元教學的本質內容，同時促進學生思維的進階。

1.組織微課自學活動，提高認知水平

大概念視域下的高中地理大單元教學注重發展學生的認知能力，使學生在學習過程中完成對單元教學內容的整體認知、鏈接及生成，建構單元知識結構[4]。但是，學生認知水平較低，難以聯系大概念與碎片化知識，可能會影響學習效果。為此，教師可將微課引入教學，借助視頻資源指導學生利用課內外時間自學，提高學生認知水平。在具體教學中，教師可先用文字、Flash動畫等方式闡述大概念的內涵、意義等，

深化學生認知。然后，教師以大概念為中心點，鏈接單元內其他知識，完成知識結構的搭建，確保學生在自學過程中掌握單元大致內容。

以人教版高中地理必修第二冊“人口”大單元教學為例。教師可將“人口”作為大概念，利用微課講解其內涵，深化學生的認知。之后，教師可以“人口”

概念為中心，串聯“人口分布”“人口遷移”“人口容量”

三個專題的內容，在各專題下展開說明世界人口的分布、影響人口分布的因素、我國人口分布的特點及原因等具體知識，并以思維導圖的形式呈現在視頻中，為學生直觀感悟大單元知識體系提供幫助。課前，教師可要求學生獨立觀看視頻了解相關內容，并記錄自學中遇到的問題；課中，教師可要求學生以學習小組為單位解決學習問題，推導相關原理；課后，教師可要求學生基于微課解釋現實事例，在完善知識體系的同時提高學生的知識遷移能力。這樣，以大概念為中心，

利用數字化技術呈現大單元知識結構，引領學生課前、課中、課后自學，可以提升學生的學習積極性，同時深化其認識，潛移默化地提高學生的認知水平。

2.組織任務教學活動，鍛煉綜合能力

大概念體現學科育人本質。基于大概念的高中地理大單元教學應指向學生的全面發展，為學生提供更多提升自身地理學科核心素養的機會。基于此，教師應將任務教學法巧妙運用到高中地理大單元教學中。教師可先設置閱讀、分析、操作、建模、應用等教學任務，再圍繞確切任務組織相關教學活動，要求學生在獨立閱讀、合作分析、實踐操作的過程中提煉地理單元大概念，感悟其中蘊含的原理，探索遷移應用策略，進一步提高學生的理解、探究、實踐等綜合能力。

以人教版高中地理必修第二冊“產業區位因素”大單元教學為例。教師可將“區位因素”作為大概念，圍繞其設置教學任務。例如，結合中國汽車產業的發展案例，分析其中的區位因素；結合美國硅谷的形成與發展案例，分析其中的區位因素。在圍繞任務組織教學活動時，教師可引導學生回顧“區位因素”的概念，在腦海中建構自然區位因素、人文區位因素的知識體系，從不同角度分析產業發展案例。例如，在學生分析中國汽車產業發展案例時，教師可圍繞大概念指導學生分析當地的土地與水資源、氣候與氣象條件、地質條件與礦產資源，使學生明確自然因素對產業發展的影響；教師還可指導學生分析當地的市場與消費需求、勞動力、資金與技術支持等因素，使學生明確人文區位因素對地方產業發展的影響。這樣，基于大概念設置教學任務，使學生在探究任務的過程中圍繞大概念回顧地理單元知識體系，并應用單元主要知識分析、解釋任務內容，可以進一步鍛煉學生的知識建構以及遷移應用能力。

（四）優化練習內容，鞏固大單元教學成果

常規練習內容以分散知識點為考點，主要考查學生對不同知識的掌握與應用情況。這類練習并未集中展現不同知識的關聯，不利于學生鞏固整體學習成果。大概念視域下，教師應優化練習題目，通過提高問題的復雜性，使學生圍繞大概念串聯起分散的知識并解決問題，鞏固學生大單元學習成果。

以人教版高中地理選擇性必修1“大氣的運動”大單元教學為例。教師可圍繞一個大概念設計隨堂練習題，鞏固學生學習成果，如“典型氣壓系統的成因是什么？請據此判斷氣壓系統影響下盛行風的年際變化”。此習題以“物質循環與能量流動是維持地球自然地理環境動態平衡的‘手’”這一大概念為核心考點，

意在驅動學生串聯“大氣環流促進全球水分與熱量交換，局部地區的天氣變化會參與到水循環的過程中”

“大氣環流的根本能量來源于太陽輻射能，大氣環流平衡了太陽輻射的地域分布差異”等知識解決問題，鞏固學生的學習成果。同時，在圍繞此題組織練習時，教師還可依托地理圖像系統指導學生讀圖、繪圖，驅動學生應用相關地理技能解答問題，積累習題經驗。這樣，以大概念作為大單元教學練習題的核心考點，據此設計分析問題、判斷問題等多類問題，驅動學生使用讀圖、繪圖等技能，并串聯單元內分散的知識點解決問題。這樣不僅可以夯實學生的知識基礎，還可以豐富學生的解題經驗。

（五）落實教學評價，促進大單元學習發展

教學評價是教學體系的構成要素之一，具有反饋、指導、管理等功能[5]。學生在基于大概念對高中地理大單元教學內容展開探究時，不可避免地會出現學習方向偏移、學習方法錯誤等問題。教師在教學中貫穿教學評價，及時發現并指出學生的學習問題，可幫助其認清自身系統學習的不足，促進學生反思改正。在實際教學中，教師可綜合使用過程性評價、終結性評價等方式，評價學生參與大單元教學活動的行為表現與最終成果，為學生調整學習方向、改進學習方法等提供助力。

以人教版高中地理選擇性必修2“區際聯系與區域協調發展”大單元教學為例。教師在基于“區際聯系”

這一大概念開展大單元教學時，需關注學生的學習過程及階段性學習成果，及時落實教學評價。比如，在基于“區際聯系”開展資源的跨區域調配專題教學時，

教師可關注學生參與專題研討的行為表現，評價學生的學習態度；關注學生提出的觀點與看法，評價學生提出的內容是否符合地理原理；關注學生基于專題學習成果進行案例分析（如我國“西氣東輸”）的情況，

評價學生在遷移、應用知識解決問題時的不足等。又如，在基于“區際聯系”開展產業轉移專題教學時，教師可重復上述評價操作，幫助學生認識自身基于大概念探索新知、應用大概念串聯知識體系并解決現實問題等方面的不足之處，進而調整學習方案。

三、結束語

大概念視域下的高中地理大單元教學要緊密圍繞核心概念搭建教學支架，在教學中彰顯核心概念與分散知識點的關系，幫助學生在學習過程中建構知識體系，提升認知、理解、遷移等學習能力。在教學實踐中，教師應先基于大單元整體教學需要和學生個人發展水平設定教學目標，為相關工作的有序開展指明方向。同時，教師還應結合大單元教學主題和學生能力發展訴求等組織多樣的教學活動，優化練習內容，豐富學生的理論知識儲備，鍛煉學生的綜合能力。最后，

教師還要做好教學評價工作，關注學生的發展過程與結果，及時指出學生在大單元學習中存在的問題，為學生的持續發展提供參考依據。

參考文獻

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作者簡介：薛祥芳（1986.4-），女，福建福清人，

任教于福建省福清融城中學，二級教師，本科學歷。