教育人類學視域下廣西壯族自治區幼兒教師的發展研究

摘" 要：教育人類學是應用人類學的概念、原理和方法來研究教育的一門學科。在教育人類學的視域下審視廣西壯族自治區的幼兒教師發展，可以發掘民族地區幼兒教師的發展特點，進一步找出民族地區幼兒教師的發展問題，即教育理念比較落后，民族素養較為低下，激勵機制相對匱乏。將教育人類學的觀念滲透于民族地區幼兒教師的培養，有利于構建學習共同體的教育模式，發揮跨民族的文化傳遞功能，推動教育研究和實踐的現代化，從而努力開拓新世紀語境下的幼兒教育事業，促進民族地區幼兒教師的深入和有效發展。

關鍵詞：教育人類學；廣西壯族自治區；民族；幼兒教師；發展

中圖分類號：G615" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）28-0137-04

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”民族地區的幼兒教師發展已成為我國現今教育改革的重點課題。以廣西壯族自治區為例，針對幼兒教師的發展應堅持的教育理念和原則這一問題通過在幼兒教師研究中引入教育人類學的觀念，進一步關注人類學如何與教育學有機結合，深入探究培養人類學專業人才的模式，進行教師教育研究的范式革命，為民族地區幼兒教師的發展提供堅實保障。

一、教育人類學的內涵

教育人類學是一門應用人類學方法來研究教育的科學，它將研究“人的科學”和“育人的活動”進行有機融合，認為教育是社會中不可缺少的組成部分，教育人類學還強調將人的全面發展與社會進步聯系起來，注重在教育背景中研究人與文化等一系列問題，通過對人的生理、心理、行為、道德等方面進行比較和考察，進一步發展人的個性，樹立正確的價值觀，從而揭示人類內部的教育本性，賦予人類全新的生存能力。

教育人類學在早期大致分為以美國為代表的文化教育人類學和以德國為代表的哲學教育人類學，前者主要從文化角度分析教育的理論與實踐問題，后者主要從人的本質發展角度來研究教育問題。［1］教育人類學20世紀80年代引入中國，開展本土化的教育人類學理論探索，可以解決當前教育人類學亟須面對的問題，掌握中國教育改革與未來發展的趨勢，建構具有中國特色的教育人類學理論，從人類發展的高度來把握現代教育的本質，極力改變那種囿于教育本位、以教育論教育的狹隘狀況，進一步從宏觀上把握人類教育的最大功能。教育人類學的學科化發展包括兩個方面：一個是人類學理論的教育研究應用路徑；另一個是少數民族教育研究學術化路徑。前者是以理論引介為標志的外源路徑，后者則是教育實踐所推動的內生路徑。［2］

在實地調查和田野考察的基礎上，教育人類學以系統的教育研究方法，順應我國現代教育的多元化管理特點，能夠適應多語言、多民族、多文化的廣西壯族自治區區情，充分關注異文化的影響和教育在文化變遷中的作用。教育人類學還通過促進民族地區幼兒教師的專業化隊伍發展，形成尊重思維，尊重地方知識，尊重民族地區的社會風氣，有益于為科學決策創造有利的教育條件，為教育決策提供可靠的科學基礎，最終，把社會和學校、教師和學生、理論和實踐等要素統一起來，賦予人類行動關懷，既有“教”又有“育”，建立具有開放性、全方位、超學科特點的幼兒教師教育研究體系。［3］

二、教育人類學視域下廣西壯族自治區幼兒教師的發展問題

少數民族教育是教育人類學的重要研究領域，廣西壯族自治區的幼兒教師發展直接關系到民族文化傳承、民族團結教育、民族地區安全等重大問題，通過訪談和調研，在民族地區幼兒教師的培養中發現了許多的不足和缺陷，反映了我國民族教育實施存在的邊緣化和弱勢化等問題，具體如下所示。

（一）教育理念比較落后

教育人類學是人類教育意識的整體提升，不同民族文化背景的教育有相應的知識選擇，通過變革落后的教育，把握新興教育的演變，才能全面深化新時代幼兒教師隊伍的建設和改革，培養造就高素質專業化創新型的幼兒教師隊伍。在針對廣西少數民族地區的幼兒教師進行的調查和訪談中，發現一些幼兒教師的教育理念還比較落后：有的幼兒教師忽視了對人文關懷以及精神價值的培養，過于注重對書本知識的死記硬背和機械訓練，過度強調學科本位、科目過多和終結性評價；有的幼兒教師缺乏對幼教事業的熱忱和關注度，不能全面考慮民族地區的教育在個人發展上需求，不善于關注學生的學習興趣和經驗；有的幼兒教師發展還缺少師范性、學術性和實踐性，未能較好地完善自身的知識素養、道德素養、教育理論素養、能力素養等，最終，容易出現教學結構不協調、辦學質量下降、長效政策不穩等現象，導致本土學生在接受學習中較易產生主體價值的失落和知識經驗的脫離，嚴重影響學生的可教育性和教育的需要性。

（二）專業素養較為低下

教育人類學追求民族的多樣性與教育的有效性。顯然，廣西少數民族地區的幼兒教師民族素養成為影響教育教學發展的攻堅難點，在教學過程中調查發現：有的幼兒教師不是很了解廣西獨特的傳統優秀文化，例如，對紅色文化、稻作文化、長壽文化、銅鼓文化、歌圩文化、邊關文化、海洋文化等缺乏了解；有的幼兒教師不能很好地將民族文化傳承教育與學校的“五育”進行有機結合；有的幼兒教師比較缺乏教學反思的習慣，難以推動相關學科的建設；有的幼兒教師針對幼兒教育的教學評價內容相對片面，評價主體比較單一，評價行為的正向情感投入還不足；有的幼兒教師不太愿意承擔教學和科研的研究，連一項以兒童文學課程為主的教改課題或一篇有關幼兒教育的學術論文都沒有；有的幼兒教師教學手段相對落后，不能熟練地掌握現代教育信息技術，這些現象充分表明，部分幼兒教師的民族素養低，欠缺一定的專業素養，理論水平不高。

（三）激勵機制相對匱乏

教育人類學強調學校的教育資源整合，提倡從制度化到結構化的發展模式。由于民族地區的地理較為偏遠，自然條件較差，基礎設施比較落后，極易導致幼兒教師的激勵機制缺乏公平性和競爭性，嚴重打擊了幼兒教師自身的積極性和創造性，難以順應信息時代的發展需求和幼兒教師的成長需要。因此，政府和學校要制訂有關廣西少數民族地區的師資培養計劃，聘請有關專家進行督促和指導，充分利用現有的幼兒教師資源，采取培訓、進修、留學等形式，促使具有特長的幼兒教師能夠滿足民族民間文化課程的教學要求，最大限度地發揮民族民間文化人才“傳、幫、帶”的獨特優勢，從而加大對廣西少數民族地區幼兒教師的培養力度，健全具有地方特色的幼兒教師教育體系，優化幼兒教師的管理和資源配置，進一步確立榮譽表彰制度，切實提高幼兒教師的待遇，為加快建設教育強國和文化強國提供有力的保障。

三、教育人類學視域下廣西壯族自治區幼兒教師的發展對策

教育人類學能夠揭示人類的教育本性，賦予人類創新的教育活力，也是完善少數民族教育的重要途徑，更是促進民族地區幼兒教師發展的有效手段，應當充分引起整個社會對幼兒教師職業的重視，能夠提升幼兒教師的教書育人水平。通過實現教育人類學的初心與使命，保護廣西少數民族教育的多樣性，傳承廣西少數民族優秀文化，培養有根、有魂的民族地區幼兒教師。

（一）構建學習共同體的教育模式

教育人類學將教育置于特定的文化情境中審視，基于政府和學校的教育整合，將廣西壯族自治區的幼兒教育發展制度化，將地方幼兒教師的培養路徑制度化，這在一定層面上反映民族價值觀和集體文化取向。正如當今倡導的學習共同體，它是由學習者及助學者共同構成的以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的學習團體。［4］例如，廣西教育部門在貧困民族地區實施了“稚慧工程”活動，政府和學校通過采取有效的教育方針和政策，將幼兒教師集中進行培訓和培養，以“精準送教”方式為民族鄉村“提速提質”，以“授之以漁”模式為民族幼教培育“種子教師”，以“扶智扶志”宗旨為鄉村振興培育幼師人才，最終，促使幼兒教師可以利用學習共同體來達到自我實現，獲得在公正團體中的自我成長，加快提高廣西幼兒教育的現代化水平，促進廣西壯族自治區幼兒教師隊伍的優質發展。［5］

目前，廣西壯族自治區的幼兒教師隊伍建設正處于由“數量發展”向“數量發展和質量提高并舉”的新轉變上，新的教育改革征程需要先進的教育人類學理論來引領，面對“十四五”時期，根據《廣西教育事業發展“十四五”規劃》《廣西教師隊伍建設“十四五”規劃》《廣西壯族自治區民族教育促進條例》等文件要求，民族地區幼兒教師在心理、角色、素質、待遇等問題上的研究已取得了不少成績。政府和學校還特別注重跨文化教育國際前沿理論、壯漢雙語教師教學方法理論、鑄牢民族命運共同體相關理論等研究，為推動廣西民族教育事業高質量的發展提出方案，為廣西壯族自治區的幼兒教師隊伍建設提供新的思想指導。

（二）發揮跨民族的文化傳遞功能

教育人類學注重幼兒教師的跨民族教育研究，主張培養幼兒教師的文化自覺能力、公共責任意識和跨文化教育使命，［6］從而體現幼兒教師隊伍建設中的地方適切性和文化適應性。例如由廣西壯族自治區政府和學校共同組織的兒童文學教學研討會和桂臺幼兒教育發展論壇等，致力于探討幼兒教師的專業成長、幼兒教育事業的未來發展等問題，通過強調幼兒教師個體與社會、文化、教育等之間的教育人類學建構，對幼兒教師的跨民族文化發展具有重要意義。通過將幼兒教師跨民族教育研究視野從國內轉向國際，注重推進“一帶一路”“中國—東盟現代工匠學院”的多邊文化發展，組織和開展民族地區之間的幼兒教師雙向對話與研究，進而以幼兒教師的多元化發展來帶動跨民族教育的變革，以文化傳遞的活動來提高幼兒教師的優秀傳統文化素養。

在民族性和時代性的融合下，廣西壯族自治區政府和學校對本土民間文化教材的需求增大，對地方課程的知識傳授要求較高，對幼兒教師的民族文化教育培訓增多。通過廣泛組織不同班級、年級、學校之間的民族文化活動，進一步推動民族民間文化進課堂，從而不斷改進和完善民族教育的教學內容，增強民族教育實踐的育人成效。例如廣西教育廳組織開展一系列幼教幫扶活動，旨在通過挖掘適宜幼兒教育的民俗文化資源，加深廣西兒童的民族歸屬感，促進幼兒教師的專業成長，從而推進幼兒教育跨學科、跨地域和跨文化的發展。具體來看，主要提倡有條件的學校要積極參加各種節日活動及專業比賽，全面展示和交流各校的民族民間文化教育成果和教學經驗，加強廣西少數民族民間文化的社會實踐和傳遞功能。通過促進文化認同，將民族傳統文化進行創造性轉化和創新性發展，最終打造代表本校特色的民族文化教育品牌。

（三）推動教育研究和實踐的現代化

在教育人類學的觀照下，教育不應當是為了使之適應人類目前的狀況，而是為了使之適應將來可能改善的狀況。廣西壯族自治區的幼兒教師在教育研究方法上出現明顯的變化，以往主要采用文獻研究法，近年來開始采用問卷調查法，逐步融入敘事研究、個案研究等多種研究方法，研究方法也從單一轉向多元，具體表現為理論研究與實證研究、定性分析與定量分析的緊密結合。面對廣西少數民族地區幼兒教師隊伍建設的新需求，幼兒教師的教育研究方法也更加趨于綜合化，其注重采用人類學田野調查的基本方法：一是參與觀察；二是深度訪談。通過引入教育人類學方法對廣西壯族自治區的幼兒教師隊伍建設情況進行實證研究，從而不斷提高教育研究結論的真實性、科學性和時效性。

教育人類學還把課堂實踐作為一個重要的研究領域，課堂教學人種志已經成為廣西壯族自治區的幼兒教師研究熱點，通過發掘課堂中的問題來探究教育中的理論，從而反映文化對人發展的教育影響，幼兒教師的教育研究領域開始由教學轉變為學教，由教學轉變為教思，由教學轉變為教育，并且從過去強調同一性教育演變為個性化教育，從以前大班集中授課轉為小班個別教學。［7］致力于開發廣西傳統民俗文化教育資源、建構基于本土文化歸屬校本課程、發掘中華優秀傳統文化的傳承價值，這是民族地區課堂教學由同質化、標準化向特色化、內涵化的重大轉變。通過深入推動教育研究和實踐的現代化，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的幼兒教育體系，進而豐富和充實廣西邊疆民族地區的幼兒教師發展研究。

四、結語

隨著科技革命和知識經濟的到來，在推進廣西壯族自治區的幼兒教師發展進程中，教育人類學起到關鍵作用，它以“整體性視角”明確要重視幼兒教師的專業化發展價值，使幼兒教師在不斷完善的過程中體會到自身的責任感與成就感，促使幼兒教師能夠更好地為教育服務。［8］通過從幼兒教師的生命整體視角和教育人類學的角度重建幼兒教師的角色理想，強調幼兒教師在教育實踐中成長的積極主動性，切實提高幼兒教師的專業素養和以文化人的能力，凸顯民族地區幼兒教師教育的獨特價值，從而凝聚幼兒教師力量，弘揚廣西少數民族精神，推進現代教育變革。

“通過教育促進人類文化間的差異，承認文化差異的價值，促進理解不同生活方式的選擇，主張各種文化相互影響、相互學習、融合共處”。在積淀、傳遞、選擇和創新中，教育人類學能夠達成新時代教化育人的教育改革目標，提供多維的現代教育技術方法，滿足共通性教育的少數民族文化要求，充分實現廣西少數民族優秀傳統文化的傳承和革新，為未來民族地區幼兒教師的培養與改革提供重要啟示，大力促進廣西幼兒教育事業的蓬勃發展。

參考文獻：

［1］ 姜勇. 教育人類學的“成長”隱喻與教師的專業發展［J］. 教師教育研究，2009，21（02）：45-49.

［2］ 袁同凱，馮朝亮. 追尋“自性”：中國教育人類學的學科演進與范式探索［J］. 教育研究，2022，43（06）：58-73.

［3］ 顧曉宏. 學習共同體：幼兒園轉崗教師專業發展模式探索［J］. 甘肅教育，2023（20）：50-53.

［4］ 申大魁. 我國少數民族高等教育生態環境研究：教育人類學視角［J］. 貴州民族研究，2013，34（02）：174-177.

［5］ 馮增俊. 在探尋民族教育時代精神中成長：中國教育人類學學科發展探微［J］. 中國教育科學，2017（03）：78+79-107+227-228.

［6］ 張春海，肖英鑫. 民族地區教師教育高質量發展：應然樣態、發展困境及提升路徑［J］. 教師教育研究，2022，34（04）：26-31+68.

［7］ 江水輝. 教育人類學視野下的少數民族女童教育研究：以廣西上思縣“瑤壯女生班”為例［D］. 廣州：廣東技術師范大學，2019.

［8］ 孫曉蕾. 人類學視角下的教師專業化發展分析［J］. 學理論，2010（09）：117-118.

（薦稿人：陳振桂，南寧師范大學師園學院教授）

（責任編輯：羅欣）