“托幼一體化”：理念、路徑和啟示

摘要：在當前人口老齡化、經濟發展轉型升級以及社會人才競爭不斷加劇的影響之下，“托幼一體化”服務體系構建在世界范圍內形成早期發展領域的發展共識。芬蘭依照自身深厚的教育基礎和完善的福利機制，發展出一套整合程度高、教育質量優秀且教學成果顯著的托幼服務體系；日本在經過漫長而保守的“托幼一體化”政策改革后，實現了保育與教育內容一體化發展上的深入銜接；中國上海地區以政府主導托幼服務體系的統籌規劃，率先完成了行政管理機構的統一。綜合分析和探究三者的托幼政策和項目表現背后的歷史邏輯和路徑優勢，立足于我國現實國情與實踐基礎，為我國本土“托幼一體化”發展提出重視早期發展理念一體化、規范政府主體責任、重視托幼課程體系和師資培養及促進社會多方參與的建設策略。

關鍵詞：“托幼一體化” 早期發展 托育服務

中圖分類號： G610 文獻標識碼： A 文章編號：2097-0609（2024）03-0024-12

長期以來，我國一直處于保育與教育分離的二元化學前教育體系之下，0～3歲和3～6歲分別屬于衛生行政部門和教育行政部門管理，兩者在保育與教育的問題上相互分裂，缺乏銜接，使得幼兒在0～6歲之間的成長目標并不一致，不利于我國兒童在學齡前階段的連續發展。除此以外，隨著我國生育政策的調整落實和雙職工家庭分工模式的逐漸普及，0～3歲嬰幼兒托育服務的缺口不斷增大，嬰幼兒“入園難”的問題逐漸轉向“入托難”，因此加強“托幼一體化”服務體系的建設，是現實條件下彌補托育服務供給不足，促進早期教育發展可持續化的重要舉措。[1]

從世界范圍看，伴隨國際上0～3歲嬰幼兒教育觀念的革新發展和廣泛傳播，世界上許多國家和地區都逐漸在構建一體化的嬰幼兒服務體系方面進行了自己的嘗試和探索。本文選取國際上幼兒保教領域“托幼一體化”發展建設最為成熟、理論成果最為豐富的典型代表芬蘭，歷史背景、基本國情和發展方向都與我國較為相似的日本以及國內最早進行改革試點且成就突出的上海地區作為參考分析重點，探討不同現實條件下不同地區實施和發展0～6歲“托幼一體化”服務體系的實踐路徑和執行特點，為立足我國現實的教育土壤，拓展托育服務的發展視野和實現早期教育事業科學發展提供可行建議。

一、“托幼一體化”改革的理念闡釋和現實呼喚

（一）“托幼一體化”的理念闡釋

我國“托幼一體化”的概念最早是1997年由上海市教委提出的，即“托幼機構逐步呈現出一體化的傾向，把0～6歲學前教育視為一個系統的整體”。[2]在此基礎上，我國教育研究者對“托幼一體化”的概念內涵作出了多樣而深入的解讀。丁昀認為，“托幼一體化”包括管理體制一體化和教育一體化兩方面內容，并且應當把教育一體化作為托幼整合的核心。[3]趙瓊指出，“托幼一體化”不是單純的托兒所和幼兒園之間的銜接和簡單“疊加”，而是要整合兩類教育的優勢，從而實現0～6歲嬰幼兒的全面教育。[4]虞永平提出，一體化不是一致化，實現“托幼一體化”需要在認清兩個年齡階段教育需求差異的基礎上將學齡前兒童的保育和教育工作互相滲透。[5]總體來看，“托幼一體化”意味著改變0～3歲和3～6歲嬰幼兒教育之間分裂脫節的狀態，實現0～6歲教育的整體化和一貫化。就其內容而言，可以分為內部的一體化與外部的一體化，內部的一體化是指謀求教育理念和教育價值的協同，以遵循幼兒身心發展規律和教育規律為根本目的和價值取向，實現0～3歲與3～6歲保育與教育的順序性和連貫性，真正做到寓教于保，保教融合；外部的一體化是指實現幼兒保育與教育體系的一體化，從政策、制度、資金、機構、監管等多個領域實現一體化管理，進而實現“托”和“幼”之間的整合。[6-7]“托幼一體化”的內部維度主要體現在理念、課程、師資領域，折射出教育一體化，外部維度則表現在行政的一體化上。想要真正實現“托幼一體化”的協同教育，應該盡力整合多方教育資源，實現多個責任主體之間的緊密連接，努力建成內外兼備的托幼服務體系。

（二）“托幼一體化”的現實呼喚

1. 教育觀念的革新：重視嬰幼兒早期教育和終身學習

關于腦科學和生命科學新的理論研究已經表明：嬰兒出生后的這段時間對大腦的發育非常重要，需要及早發揮其潛能作用以促進未來的整體發展。[8]這種教育文化和觀念的革新成為世界范圍內“托幼一體化”改革的共同因素，在此影響下，許多國家都如火如荼地展開了早期教育發展的改革進程，順應了托幼體系整合的趨勢。

終身學習的文化浪潮對芬蘭社會的整體影響十分顯著，終身學習追求教育的一致和連貫性，也提倡各種教育資源上的交互和聯系。在此基礎上，芬蘭把教育作為一種公共事業，把早期教育的革新作為一種社會共識，融合到社會生活的方方面面，并在1970年就開始實行九年制的綜合類義務教育，確定了基礎教育階段的一致價值。[9]日本社會主要受到全球化背景下優質教育的人才培養觀念影響，社會公眾對幼兒教育的要求提高，家長們普遍希望獲得更高質量的保教服務而非單純的照護服務。再加上隨著社會的開放和男女平等觀念的普及，日本婦女的意識慢慢蘇醒，她們更偏向由社會機構負擔幼兒保教的工作。[10]我國上海地區則是在國際社會實施保教一體化的過程中逐漸認識到兒童的教育過程是一個有機整體，嬰幼兒保育與教育是內在聯系和相互銜接的，由此開始進行“托幼一體化”模式的探索和嘗試。[11]

2. 社會發展的需要：教育投資和托育需求的轉向推動

世界范圍內“托幼一體化”的改革是伴隨現實環境的持續變化和實踐需要的不斷推動應運而生的。根據“開端計劃”現已發表的五份研究報告顯示，幼兒教育與保育帶來了提高兒童福祉、減少貧困和增加代際流動性、提高生育率等廣泛的好處和效益[12]，早期教育在高回報、高效益的特點之下成為世界各國基礎教育體制改革的重點關注內容。步入20世紀中葉以后，由于經濟的高速發展帶來的女性就業機會的平等以及女性職業發展意愿的提升，使社會對于幼兒照護和保育服務的需要和期待越來越高。這種強烈的社會需求也不斷促進各國政府協調發展幼兒保教事業，提高幼兒托育服務體系的支持力度。

除了對于幼兒照護服務的需求加強以外，芬蘭社會還存在著對于公平優質的教育體系建立的訴求。芬蘭政府以國家相關法律的基本精神來確定幼兒教育的基本價值觀念，以政策保障的形式維護幼兒的教育權利和質量，希望通過建立完善、公平和高質量的基礎教育體系對經濟和社會的發展起到積極的推動作用。[13]日本社會在“托幼一體化”變革過程中更主要受到了人口結構變革的影響。日本社會從1974年嬰兒出生高峰年以后，人口出生率就在不斷地降低，并逐步步入高齡化社會。為了減少“少子化”和“高齡化”現象帶來的弊端，減輕現代人在社會保障費用上的負擔，提高生育率，日本政府致力于在全社會建立一個讓家長能安心養育子女的服務環境，以此來促進日本社會的長效發展。[14]上海由于處在我國經濟發展的中心地區，受國際化教育思想和改革浪潮的影響更加明顯。并且由于經濟轉型推進快，社會對于嬰幼兒托育服務的數量和質量需求更加顯著。[15]

3. 現實基礎的保障：原有教育資源與體制奠定發展條件

芬蘭的幼兒保教體系根植于一種歷史性的社會福利模式，其核心反映了一種基于原則性、個性化和以兒童為中心的政策邏輯。[16]這種教育哲學本身就與“托幼一體化”體系的內在意蘊互相契合。除此以外，芬蘭快速發展的國家經濟和民主政治體制共同促進了芬蘭福利體制的完善。福利體制又再度提高了芬蘭基礎教育的完善性，保障了幼兒入學的普及率。[17]因此，優良的教育傳統和完善的基礎教育都為20世紀后期芬蘭在早期教育中的發展和變革提供了良好的歷史文化基礎和現實條件。日本社會中私立性質的托育機構較為普遍，托兒所、家庭日托等多種形式的嬰幼兒托育服務機構長期以來在早期教育中承擔著比較重要的責任，日本政府也以法律形式承認了私立幼兒園和托兒所的地位。[18]這種多元化的機構供給為日本托育服務體系的構建提供了良好的歷史基礎，并為市場化托幼服務的發展注入了更多生機與活力。上海地區“托幼一體化”模式的形成也有其特殊的歷史背景和現實條件。上海幼兒園學位資源充足，學前教育資源豐富。在上海出生率變低的人口波動下，為了避免暫時富余的學前教育資源被浪費，上海市政府鼓勵幼兒園向下延伸舉辦2～3歲托班教育，為迅速推廣“托幼一體化”服務模式創造了寶貴的條件。[19]并且上海地區財政資金充足，人才薈萃，擁有非常豐富的科研人才儲備，可利用現有的高等教育資源實施未來教師儲備和培養計劃，推動“托幼一體化”在課程、師資、教育資源上的整合，為其在“托幼一體化”領域的先驅改革奠定良好的基礎。

綜上可見，盡管不同國家和地區在進行“托幼一體化”的背景上有所差異，但是世界經濟的轉型發展和社會結構的整體變革是各地區推動“托幼一體化”進程的兩個主要因素。一方面，由于社會經濟的發展帶來了科學文化方面新的突破，為“托幼一體化”變革提供了理論基礎和文化契機。同時工業化國家向以服務業和知識為基礎的經濟體的轉型，也導致了傳統社會勞動力模式的改變，促進了女性投入勞動力市場并成為國民經濟的關鍵貢獻者。女性就業模式的變化一直是許多國家兒童保育政策變革的背后驅動力量，為了保持全球經濟競爭下的發展優勢，政府不得不為婦女育兒保障做出更大的努力和建設。另一方面，隨著教育水平的不斷提高和育兒成本的不斷加大，迫使政府不得不討論和研究更高質量的幼兒計劃以幫助維持社會公平和穩定。由此看來，在這兩個影響顯著的因素推動下，為了更好地促進一個國家兒童的總體健康和未來的教育成就、發展勞動力市場的規模和靈活性并維持社會發展的人才優勢，“托幼一體化”教育體系在改革浪潮中應運而生，各個國家和地區也由此從保教分離紛紛轉向了保教融合的探索實踐之中。

二、“托幼一體化”的實施路徑

（一）教育體制：整合政府主管機構，促進學前教育管理體制的融合和合作

教育體制和機構的一體化是“托幼一體化”的外部釋義里最重要的內容之一，它代表了“托幼一體化”中行政一體化的主體內容。管理機構一體化改革對于“托幼一體化”構建尤為重要，也是各個國家和地區在改革內容上重點研究和關注的方向。

芬蘭的兒童教育系統被分為0～6歲的幼兒教育與保育階段（Early Childhood Education and Care， ECEC）和6～7歲的學前教育階段。[20]受歷史因素影響，芬蘭早期的幼兒教育系統由多部門管理，不同年齡階段所屬的管理機制不明晰，早教系統管轄范圍頗受爭議。隨著對“保教一體化”認識的不斷提高，芬蘭在2013年改革了原有的多部門管理幼兒保育與教育的體制，將0～6歲的ECEC相關事務和負責機構日托中心整合交由教育與文化部（Ministry of Education and Culture）負責，確定了ECEC階段管理部門的統一和整合。[21]芬蘭早期教育階段管理機構的協調統一，更大程度上推進了幼兒保教的融合。

日本于1947年確定了幼兒園和保育所的二元雙軌制，規定幼兒園屬日本文部科學省管轄，為學校教育事業，招生年齡階段為3歲至入小學前；幼兒保育屬厚生勞動省管轄，為社會福利事業，招生年齡階段為0～5歲。[22]為了改革保教分離的二元化管理體制，日本做了許多整合機構上的探索和嘗試。在2006年，日本成立了“認定幼兒園”這一不同于幼兒園和保育所的幼兒教育機構，實質就是在原有幼兒園和保育所的基礎上對其教育和教育職能進行擴充。[23]認定幼兒園是采用“認定”的方式將具備向“幼保一體化”提供教育和保育功能的幼兒園和保育所認定為幼兒園的一種制度，由文部科學省和厚生勞動省共同管轄。

上海地區是在政府的牽頭引導下改革了我國傳統的0～3歲托育服務和3～6歲幼兒園教育分別管理的二元化行政體制，建立了以市教委為主導，區教育局以責任主體負責管理各自區域內早期教育事務的行政模式，將托幼服務和幼兒園教育統一整合到教育行政部門權責之中。形成了以教育部門牽頭主導，其他部門聯動發展的托育服務行政機制。[24]

（二）課程實施：突出托幼課程設計，以理念一致化促進課程一體化

課程建設是“托幼一體化”的理念和價值導向在實踐中的重要體現，是“托幼一體化”內在意蘊的演繹和折射。作為教育一體化的重要內容，課程框架受到越來越多國家和地區的關注。各區域政府通過課程的整合實施推動“托幼一體化”在實踐過程中的落實和發展。

芬蘭政府針對社會上整個ECEC運行環境的變化制定了專門適應于芬蘭學前兒童發展的國家核心課程體系。作為從幼兒教育到初等教育的課程學習指導文件，國家核心課程體系以統一的標準和成熟完善的課程框架保障了基礎教育階段的教育標準和質量，具有內在的一體性和連貫性。[25]該課程體系在內容上不僅具有多元包容和以幼兒為主體的特征，在運作文化和學習觀念上也強調兒童本位的指導理念，并且十分注重幼兒多維能力的發展需要。[26]

在二元化的幼兒教育體制之下，日本的幼稚園和保育所分別由文部省和厚生省負責教育內容和課程框架的規定。為了適應時代的變遷和社會發展的需要，1989年文部省修訂了《幼稚園教育要領》，強調了幼稚園教育的活動化、個性化和游戲化特點，并且改變了以往用科目劃分課程的方式，將教育內容分為健康、人際關系、語言、環境和表現五種形式。由于文部省對課程標準的修訂，厚生省也在1998年對保育所的《保育所保育指南》進行了討論和修正工作，并參考和整合了《幼稚園教育要領》的內容，將3歲以下的保育內容也分為以上五個領域，兩者在內容和框架上都保持了統一，在價值導向上都強調了幼兒教育的重要性和確保幼兒發展的連續性。日本未來學前教育的大方向也體現出兩個課程框架的一致傾向，從而實現課程領域的幼保一體化。[27]

上海的保教事務由上海市教委進行統一管理，課程綱要和教育內容也包含其中。上海市教委于2005年在國家教育方針和上海市學前教育發展需要的基礎上特別制定了面向2～6歲兒童的《上海市學前教育綱要》，整體規定了包含托育機構和幼兒園的機構主體應該實現的教育任務和目標；針對2～6歲兒童課程實施的標準、原則、方法以及評價與反思。[28]上海市教委通過對2～6歲階段教育方案和課程體系的統一規定，實現了在課程領域2～6歲早期教育維度的一體化目標，在內容上也適應了學前教育向下延伸的趨勢。

（三）師資培養：提高托幼師資綜合素質，促進教師專業領域的一體化發展

保教員工和幼兒園教師作為“托幼一體化”的重要實施者，是“托幼一體化”課程實踐和構建的行為主體，并作為“托幼一體化”內在意蘊落地生根的關鍵，對其實踐效果和實施質量有著巨大的影響。重視師資隊伍的一體化發展是促進“托幼一體化”有效實施的重要因素之一。

芬蘭ECEC階段的幼兒園教師和保育員在培養模式和教師專業發展之間并無顯著差異。芬蘭對幼兒園教師的職業教育水平要求會更高一些，幼兒園老師想要入職至少需要達到聯合國教科文組織國際教育標準分類（International Standard Classification of Education， ISCED）的第五層級，相當于高等教育的?？扑剑倚枰邮苋曛了哪臧氲拇髮W教育；對保育員的要求則是ISCED的第三層級，相當于完成基礎教育，再接受三年的高職教育。不過芬蘭的幼兒園教師和保育員接受的職前教育課程內容是一致的，只是內部會劃分為兩種不同的專業方向，分別偏向幼兒教學和身體健康等不同領域。在入職以后，芬蘭政府為幼兒園教師和保育員的在職培訓及持續職業發展提供統一的國家資助，要求幼兒園教師和保育工作者每年都必須接受至少3～10天的強制性專業發展培訓，從而保持和提升師資的專業水平，并以國家撥款的方式保障了幼兒園教師和保育工作者同樣的專業發展機會。[29]

日本非常注重幼保教師的資格準入流程與教育水平，形成了系統的幼兒教師資格證制度和職業培訓制度體系。[30]在日本，保育員和幼兒園教師都需要達到ISCED的第五層級方可入職，體現了日本對于保教師資的嚴格要求。不過兩者在資格細節上也存在一些差異。日本規定幼兒園教師必須在正規四年制大學或?？茖W校里學習完成相應的專業課程，拿到對應的學歷文憑并通過政府舉辦的資格獲取考試后才能獲得成為幼兒教師的資格。相比之下，保育員教育要求低一些，只需要在兩年制的大學完成學業，拿到文憑后再獲得相應的資格證明。入職以后，日本和芬蘭政府一樣由國家出資對幼兒園教師和保育工作者進行專業發展培訓，保證早期教育工作者科學地更新自己的教學方法。不同的是，日本只對幼兒園教師的職后培訓進行了強制性要求，并且也會采取進修假期、補貼工資等方式激勵他們參與培訓，卻對保育員無強制要求，同時也缺乏激勵手段。[31]

在資格準入方面，上海市規定托育從業者中育嬰員應當具有大專及以上學歷，并取得育嬰員四級及以上國家職業資格證書；保育員應當取得保育員四級及以上國家職業資格證書。[32]整體而言，托育從業人員的資格準入比幼兒園教師要求低，并且從實際情況來看，大多數托育從業者只需經過簡單培訓即持證上崗，缺乏專業的規范標準。對此，上海市政府充分利用本地高等教育資源優勢，開展托育人員職前職后一體化培養，在有學前教育相關專業的高校和職業院校試點建設托育服務專業，保障托育服務行業的人才輸出。并要求培養高校聯合社會機構對已從業人員落實每年不少于72課時的綜合技能培訓，保障托育服務人員的專業發展。政府財政會根據培訓補貼規定標準，對于參與培訓的托育服務人員給予一定的項目補貼和優惠支持[33]，保障“托幼一體化”師資的平衡發展和整體質量。

（四）公共支持：激勵多元主體參與改革，整體共建“托幼一體化”發展

在經濟全球化的社會背景下，多方合作、資源共用也是“托幼一體化”形成的一種特有的運作背景和文化內容。因此，許多國家和地區在實施“托幼一體化”的過程中，都會充分利用各種社會優勢和外界資源，實現多元主體的運作模式。

芬蘭ECEC的運作文化十分強調多方合作，尤其重視家校合作以及社會多方合作。芬蘭視家長為政策領域和方案制定的核心伙伴，家長在ECEC的全過程中被賦予了決定性作用。社會多方合作的部門包括圖書館、體育館、教會等，這能增加幼兒學習環境的多樣性并最大限度地滿足兒童的利益需要。[34]芬蘭已經開發了一個綜合數據庫，其中包含歐洲經濟共同體關于發展項目和目前正在進行研究的最新信息，用來支持芬蘭在幼兒保教體制中教育研究的持續擴大。[35]

日本政府在“幼保一體化”進程中倡導保教設施設備的公用，以此加強保育所和幼稚園教育資源的有效使用。日本相關政府部門在1998年曾發布“關于幼稚園與保育所設施共用化的準則”，推行“進行以幼、托機構共用為目標的環境整備”工程，以建筑物合建或合并方式推動幼保資源的共用，促使幼保趨近。同時，日本也一直提倡將幼稚園、保育所中的相關設施與家園和社區相聯系，以更多資源的參與幫助幼兒打造更適宜其成長和發展的健全環境。[36]

我國上海地區充分鼓勵和挖掘社區資源來滿足托育服務需求，引導企事業單位、園區和公司部門為職工提供托育服務，通過各政府部門聯動配合、綜合監管的方式促進托幼服務體系的全面發展。作為經濟發展的龍頭地區，上海市政府還充分鼓勵企業或個人對托幼機構進行投資融資，擴大“托幼一體化”進程的資金來源，為上海市托幼服務行業的發展提供更加充足的財力保障和更廣闊的發展前景。[37]

整體而言，教育體系的成功離不開政治、經濟和文化上與社會其他部門的緊密交織。以政策為保障的托幼機構整合指明了幼兒教育發展的長期愿景和戰略原則，托幼課程的建立和師資的融合是教育一體化實現路徑的基本要素，公共支持體系則為“托幼一體化”的長效施行提供了良好的運作環境和外部保障。就具體情況而言，在不同的社會經濟文化背景之下，各個國家和地區在“托幼一體化”改革進程中采取的政策方案在實施重心和發展程度上也各有不同。芬蘭憑借深厚的教育資源和福利傳統較早完成了管理部門和機構的統一，并在此基礎上整合設計早期保教課程的內容框架，促進保教員工資格準入和專業水平走向一體化的提升渠道，推動了早期發展體系在精神內核上的連貫性和一致性，并廣泛利用了家長和社會資源，形成了具有高度整合性的托幼服務架構。相比較而言，日本雖然采用認定的方式實現了部分機構的托幼整合，但整體上依舊維持著二元化的管理體制，兩者之間按照各自的規章制度發展，同時也存在合作與關聯，體現出日本體制改革的保守性和折中性。上海作為國內學前教育事業發展的龍頭地區，已經率先完成了管理部門的統一，并通過大力鼓勵有條件的幼兒園開設托班的方式整合了一部分“托幼一體化”機構，同時也激勵企事業單位和社會力量建設多元照護服務供給體系，滿足社會多樣的托育服務需求。然而，上海目前對于0～3歲的托幼課程體系缺乏系統的構建和深入的挖掘，也缺乏專門針對托育從業人員的行為規范條例和專業發展方案，對于“托幼一體化”內部維度的實質構建較為薄弱。

三、“托幼一體化”構建的特點分析和啟示建議

（一）各地區“托幼一體化”的執行特點

芬蘭ECEC教育質量和成果十分顯著，整體呈現出托幼服務體系成熟完善、托幼整合程度高、綜合措施完整深入、課程體系科學、教育質量與成果顯著等綜合特點。作為OECD組織中教育發展的典型代表，芬蘭的早期教育改革起步較早，理論研究豐富，在“托幼一體化”的整合過程中將幼兒保教完全納入社會福利之中，逐漸形成了一個多元、包容和現代化的教育發展環境。因此芬蘭的早期教育發展體系和成果呈現出理想化的整合狀態，值得我國充分學習和借鑒。

日本比我國經歷了更長時間的早期教育改革過程，在此期間做出了更多關于“幼保一體化”的綜合實踐。相比于政治體制的一體化改革，日本的工作核心更側重體現保教內容的一體化，并在實現“幼保一體化”的整體目標下進行機構合作與發展模式的新探索。日本所體現出的注重0～6歲課程的一貫化、嚴格保教所與幼兒園師資的準入和培養等舉措都對我國實現“托幼一體化”的過程具有良好的借鑒意義。不過，日本仍然存在一些由于學前教育行政體制二元化帶來的教育發展弊端，在政策體制的革新上也稍顯滯后。

上?！巴杏滓惑w化”的建立呈現出政府統籌規劃，執行程度高的特點。上海在我國大陸“托幼一體化”進程中屬于先行先試，首先完成了托幼服務建設中行政管理機構的統一，并且取得了一定的成效，很好地緩解了托位緊張和幼兒園學位矛盾等社會問題。上海市目前也在積極探索“教養醫結合”的托幼服務新模式，進一步保障托幼服務質量，以滿足多層次、多元化、有質量的托幼服務發展需求，并致力于建立托育機構管理長效機制，以推進“托幼一體化”等多種方式發展普惠型托育服務，還在2019年提出了“幼有善育”的更高標準，推動上海托幼服務不斷升級。

（二）對我國“托幼一體化”構建的啟示建議

1. 實現各個主體對早期發展一體化理念的深入認識

“托幼一體化”并不是簡單地將托兒所和幼兒園合二為一，統一成為一體的過程?！巴杏滓惑w化”教育體系從整體來看更是一種積極的、有價值的構架，意味著0～3歲兒童的教育納入公眾視野和國家教育體系。從上述國家和地區的“托幼一體化”發展經驗可以看出，“托幼一體化”體系形成和發展的過程是國家社會公共服務體系重組和改革的過程，是社會福利系統的完善和發展過程，它的變革牽動了社會生產和生活的方方面面。因此“托幼一體化”的實施具有復雜性和系統性，各個主體更應該科學理性地認識“托幼一體化”的理念內涵，深刻理解0～3歲幼兒與3～6歲幼兒保教的差異與聯系，認同“托幼一體化”背后所體現的價值取向和內在目標，從而貫徹和落實“托幼一體化”的建立。

結合日本的“幼保一體化”進程我們可以看出，管理機構的整合不是實現和評價“托幼一體化”發展質量的唯一途徑。只要能為幼兒養成終身學習的教育習慣奠定扎實的早期發展基礎，能夠促進嬰幼兒保教服務體系發展的政府部門，都是實現“托幼一體化”的重要力量。在我國“托幼一體化”建設過程中，應將關注點聚焦在各個行為主體早期教育理念的一體化發展上，根據各地區不同的實踐情景和發展狀況實現多樣化的路徑創新，以教育一體化指導政府相關方針政策，真正促進我國“托幼一體化”的落地生根。

2. 以政策法規保障政府對于“托幼一體化”規范發展的主體責任

根據世界各國家和地區在“托幼一體化”改革過程中的經驗，國家基礎教育體系的建立和完善離不開政府層面強有力的法律支持和政策保障。只有政府切實意識到促進“托幼一體化”體系的構建在推進我國早期發展領域的完善建立中的有效作用，從上而下積極探索一套有利于建立一體化早期發展體系的戰略方針，持續加大財政資金的投入和公共福利保障，才能真正從根本上保障“托幼一體化”的健康發展。

“托幼一體化”發展需要政府建立一整套完善全面的法律體系和政策執行計劃，并做好監管和支持策略，使其發展成為社會的一個系統工程。針對目前我國各地區存在的學前教育法案缺失、保育與教育主管行政部門監管與職責混亂、政府財政投入不足等普遍問題，我國政府首先應該理順保育和教育管理體制，劃清職責范圍，并且建立起以政府統籌規劃，教育行政部門主導，社會各界多方參與的早期教育服務體系，盡最大力量加強政策的協同。同時，政府應該支持有條件的地區先行試點發展，探索有關“托幼一體化”實踐的經驗和規律，總結和提升各方發展經驗，逐步促進全社會托幼服務新模式的形成。

3. 以課程體系的創建為切入點推進優質保教的發展

“托幼一體化”的構建需要圍繞教育一體化展開，而教育的核心即為課程的構建。從芬蘭和日本“托幼一體化”的發展經驗中我們不難看出，一個具有科學指導觀念和完備實施系統的托幼課程模式對于“托幼一體化”的最終成效有多么顯著的影響。我國現階段應將托幼課程的構建和實施作為“托幼一體化”改革的切入點，將改革焦點聚焦在課程上，以課程框架的構建來促進和保障托幼服務的質量發展。

針對我國目前0～3歲早教課程建設滯后的現狀，政府應著眼于實際情況，從幼兒發展的整體性出發，努力開展“托幼一體化”的課程研究，以實現0～6歲的課程銜接。設置課程目標的過程中要以兒童的成長需要為指導方向，有關科研單位和相關部門需要對其社會背景、教育對象、教育的內容和特征進行深入的探討和分析。應從早期教育課程目標、內容、組織和實施、評價等各方面制定早教課程標準。[38]在課程內容上，需要注意科學性和生活性，充分考慮到嬰幼兒的身心發展規律和保育與教育需要，將科學的課程內容落實到幼兒的一日生活之中，設計出符合我國國情并且融合地方特色文化的早教課程內容。只有厘清課程體系構建、實施和評估中的各個關鍵環節，我們才能在現有條件中找到“托幼一體化”繼續縱深發展的突破口。

4. 通過規范保教師資標準完善一體化的教師培養體系

提高我國“托幼一體化”實施的效率和質量就必須重視和發展0～3歲嬰幼兒保教師資的培養。我國教育體系中一直存在保育員和幼兒園教師專業素養良莠不齊，缺乏科學調和的弊端。目前我國的學前教育專業主要針對3～6歲的幼兒園教育師資進行培養，缺乏對0～3歲保教人員的專業培養機構和職業學校。在市場準入方面，幼兒園教師以教師資格證為準入標準，但針對保育員的準入標準則缺乏相應的規范和管理。對此，我國教育部門可以借鑒上海采取的托育從業人員職前職后一體化培養培訓模式，對目前大學學前教育專業的課程進行有效的整合和重新定位，適當增加0～3歲嬰幼兒教育的課程。在教師的專業發展方面，芬蘭政府出資為幼兒保教工作者提供強制性的職后培訓，從而使教師隊伍結構更加統一。我國政府也應該積極出臺相關法律文件，以規范標準嚴格執行保教師資的準入資格和專業水平，完善職后培訓方案，提升保育人員的職業地位和薪資待遇，逐步提高保育師資水平，整體提升我國“托幼一體化”領域教師的綜合素養。

5. 充分調動社會資源助推“托幼一體化”的長效發展

“托幼一體化”服務模式在我國實際應用過程中，家長的切身體會和現實需求應該是調整服務內容和保證服務質量的核心。芬蘭經驗中體現的鼓勵家長參與課程構建以及保育與教育政策制定的價值理念；上海鼓勵社區參與托幼服務體系建設，在社區內普遍設立獨立兒童之家、打造兒童友好社區示范點的做法都值得各地政府深入思考和學習借鑒。我國的早期教育發展也應重視各級部門和群體間的相互協調和配合，豐富并整合多方面的幼教資源并積極爭取幼兒家庭的支持，才能確保每個兒童都能根據其發展的需要接受教育、指導和照料。政府也應該充分利用和挖掘現有的社會資源，調動社會優勢，挖掘周圍一切有利于0～6歲早期教育發展的教育形式，為我國建立起完善多樣、惠及城鄉的“托幼一體化”體系貢獻力量。

世界范圍內托幼融合體系建設存在一定的差異性和共通性，因不同國家和地區的政治、經濟、社會和教育等背景的不同，使得“托幼一體化”的路徑選擇和實施成效有所差異，其共同性質的問題也為我國發展“托幼一體化”服務提供了可供學習的相關經驗。我國政府需要在明確建立“托幼一體化”目標的前提下科學認識“托幼一體化”的理念內涵，充分考慮本區域在早期發展領域特有的社會歷史條件，積極利用地區資源優勢和現實需求提供“托幼一體化”構建的指導服務，施行多樣化和差異化的發展，為“托幼一體化”體系的建成落地提供充足的政策支持和法律保障，真正為托幼服務領域發展保駕護航。

［參考文獻］

[1]胡昕雨， 張東月， 王元. OECD國家“托幼一體化”相關舉措及其啟示[J].教育觀察，2020，9（48）：15-17，28.

[2]丁昀.托幼一體化的關鍵是教育一體化[J].上海教育科研，1999（06）：46-48.

[3]丁昀.教育一體化是托幼一體化的根本和關鍵[J].學前教育研究，2000（02）：20-21.

[4]趙瓊.托幼一體化是學前教育的發展方向[J].寧波大學學報（教育科學版），2002（01）：122-123.

[5]虞永平.全面理解托幼一體化教育體系[J].早期教育（教師版），2008，442（06）：4-5.

[6]虞永平.0～6歲兒童托幼一體化教育體系中的基本關系及政策建議[J].幼兒教育，2009（34）：6-7.

[7][19]佘宇，洪秀敏，朱文婷，等.“托幼一體化”模式的上海探索與思考[N].中國經濟時報，2019-12-25（005）.

[8]蒙臺梭利.蒙臺梭利早期教育法[M].龍玫，譯.杭州：浙江工商大學出版社，2018：132-136.

[9][12]Lundkvist M， Nyby J， Autto J， et al. From universalism to selectivity？ The background， discourses and ideas of recent early childhood education and care reforms in Finland[J]. Early Child Development and Care， 2017， 187（10）： 1543-1556.

[10][14]曹能秀.21世紀的日本社會和幼兒教育——日本幼兒教育大趨勢[J].學前教育研究，1999（03）：54-57.

[11][24]王柏玲.上海醞釀托幼一體化改革[N].文匯報，2001-03-21（001）.

[13]OECD C D. Starting Strong III： A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care[M].OECD Publishing.2011，121-132.

[15]金盈盈，宋娟，項穎倩.國外公共托育服務發展實踐及其對上海的啟示[J].科學發展.2021（08）：107-113.

[16]Kumpulainen K. A principled， personalized， trusting and child-centric ECEC system in Finland[J]. The Early Advantage，2018，1：72-98.

[17]Aho E， Pitkanen K， Sahlberg P， et al. Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968[J].Human Development Network Education，2010：166.

[18]曹能秀.當代日本幼兒教育機構淺探[J].云南師范大學學報，2000（5）：82-87.

[20]Alexiadou N， Hjelmér C， Laiho A， et al. Early childhood education and care policy change： comparing goals， governance and ideas in Nordic contexts[J]. Compare： A Journal of Comparative and International Education，2024，54（2）：185-202.

[21]Amukune S. Preschool Education in Finland and Kenya： A Comparison within Perspectives of Educational Quality[J]. The International Journal of Early Childhood Learning，2021，28（2）：51-67.

[22]松本和也， 高田寛.「子ども？子育て支援法」時代の保育所経営[J].生活福祉研究： 明治安田生活福祉研究所調査報，2013（83）：29-47.

[23]張德偉.日本幼保一元化改革與“認定兒童園”制度的確立和實施[J].外國教育研究，2012，39（02）：3-14.

[25]Susanne Garvis， Heidi Harju-Luukkainen， Jonna Kangas. Assessing and evaluating early childhood education systems[M].Springer International Publishing，2022：12-14.

[26]Niikko A， Havu‐nuutinen S. In search of quality in Finnish pre‐school education[J]. Scandinavian Journal of Educational Research，2009，53（5）：431-445.

[27]何鋒.英國、日本及中國臺灣地區0歲～6歲托幼一體化述評[J].早期教育（教科研版），2012（01）：28-31.

[28]上海市教育委員會，《上海市學前教育綱要》[EB/OL]. https：//edu.sh.gov.cn/xxgk2_zhzw_zcwj_01/20201015/v2-0015-gw_402022005001.html， 2005-08-01/2023-10-11.

[29]Taguma M， Litjens I， Makowiecki K. Quality Matters in Early Childhood Education and Care： Finland[M]. OECD Publishing，2012：7-23.

[30]Miho T， Ineke L， Kelly M. Quality Matters in Early Childhood Education and Care： Japan 2012[M]. OECD Publishing， 2012：11-26.

[31]張德偉.日本幼保一元化改革與“認定兒童園”制度的確立和實施[J].外國教育研究，2012，39（02）：3-14.

[32]上海市人民政府辦公廳.上海市人民政府辦公廳關于印發《上海市3歲以下幼兒托育機構管理暫行辦法》的通知[EB/OL]. https：//www.shanghai.gov.cn/nw43718/20200824/0001-43718_56072.html，2018-04-28/2023-09-14.

[33]上海市人民政府辦公廳.上海市人民政府辦公廳關于印發《上海市托育服務三年行動計劃（2020—2022年）》的通知[EB/OL]. https：//www.shanghai.gov.cn/nw12344/20200918/0001-12344_65687.html， 2020-08-29/2023-11-01.

[34]張怡欣.芬蘭《幼兒教育和保育國家核心課程2018》述評[J].今日教育： 幼教金刊，2021（06）：58-62.

[35]Bennett J， Kaga Y. The integration of early childhood systems within education[J]. International Journal of Child Care and Education Policy，2010，4：35-43.

[36]張建.日本的育兒支援制度改革及其啟示[J].現代日本經濟，2019（02）：69-81.

[37]郭宗莉.邁向科學優質的上海學前教育[J].上海教育，2022（19）：38-39.

[38]何磊，單曙光，楊璇，等.基于照護服務的0～3歲嬰幼兒早教課程研究[J].重慶第二師范學院學報，2020，33（06）：71-75+128.

Integrating Kindergarten with Nursery Education： Concepts， Paths， and Inspirations

—Research on the Integration of Early Childhood Education in Finland， Japan， and Shanghai， China

LONG Xiangjie

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079， China）

Abstract： Under the influence of the current aging population， economic development transformation and upgrading， and increasing competition for social talent， constructing an integrating kindergarten with nursery education service system has become a worldwide consensus in the field of early childhood development. Finland， leveraging its strong educational foundation and comprehensive welfare system， has developed an integrated and high-quality early childhood service system with notable educational outcomes. Japan， after a long and conservative reform of its integrating kindergarten with nursery education policy， has achieved a deep integration of care and education development. Meanwhile， the Shanghai region of China has taken the lead in completing the unified administrative management system through government-led planning of the integrated early childhood service system. By comprehensively analyzing and exploring the historical logic and path advantages behind the early childhood policies and projects of these three countries， and based on the reality and practical foundation of China， this study proposes strategies for the development of integrating kindergarten with nursery education in China. The strategies emphasize the integration of early development concepts， standardizing government responsibilities， focusing on early childhood curriculum systems and teacher training， and promoting the participation of multiple sectors in society.

Keywords： integrating kindergarten with nursery education; early childhood development; childcare service