情境教學在歷史課堂教學中的應用研究

摘 要：情境教學是推動傳統的知識灌輸型課堂向新型的知識生產型課堂轉變的重要手段。本文在新高考評價體系和《新課標》的指導下，探討了情境教學在高中歷史課堂中的應用實踐。在理解情境教學內涵的基礎上，分析其對歷史課堂教學的價值意蘊，探索其在課堂教學中的實施策略，從而促進教師更新教育教學理念，調動學生探索知識、生產知識的積極性，推動教學由“知識立意”轉變為“素養立意”。

關鍵詞：情境教學；歷史課堂；問題情境

一、情境教學的內涵

情境是實現高考“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體。^［1］因為知識是在特定的情境中產生和發展的，學習的本質就是回歸知識生產和應用的過程。而情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主題的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容，并使學生的認知水平、智力狀況、情感狀態等得到優化與發展的教學方法。^［2］

對于歷史學科而言，知識不是簡單的“人物、時間、地點、背景、內容、影響”的枯燥符號和抽象概念，它是人類在復雜的歷史環境中為解決當下的現實問題而進行的探索與創新，并由此推動文明的發展。無論是生產工具的發明還是政治制度的創新，抑或是思想文化的形成，這些都是特定歷史情境下的產物。

歷史課堂中的情境教學是指教師通過創設真實的生活實踐情境或學習探索情境，引領學生體驗當時人們所處的時代背景，感受其所面臨的社會問題，進而使學生在對歷史問題的探究過程中認識史事的性質、特點、作用及影響的一種教學方式。

二、情境教學對歷史課堂教學的價值意蘊

（一）豐富學生的學習體驗

從學習的維度看，只有當知識被賦予一定的實踐功能與現實意義時，學生才能真正體會到學習的價值。任何教學的概念，都必須在具體的情境中加以學習。學習是一種文化適應，需要在一定的情境或文化中發生才有效。學生不僅要獲得事實性的知識，更應該在參與文化實踐的過程中獲取知識。在歷史課堂中，學生學習的內容是沒有親身經歷的過去，為了增強歷史學習的體驗感，教師可以通過創設與教學內容相關的學習或生活情境，引導學生進入特定的歷史場景。學生通過體驗、思考、探究的方式與歷史人物產生情感共鳴。例如，教師在講述“秦朝戶籍制度”時，可以利用出土文物“里耶秦簡”創設情境活動，幫助學生了解秦朝家庭的人口構成、賦役狀況，將抽象的歷史概念變成現實生活的情境，豐富學生的歷史學習體驗。

（二）強化學生的主體意識

學習從本質上來講，是一個主動學習、自主探究、自我發現的過程，這是因為任何知識的習得都不能只靠灌輸式或填鴨式教學，而是必須以學生為主體，讓學生在實踐中學，在做中學。情境教學就是發揮學生課堂主體意識的有效載體。教師要根據學生已有的知識結構，積極創設問題情境和組織情境活動，引導學生進行自主探究。學生在問題思考中提升邏輯思維能力，在創造性表達中鍛煉語言組織能力，在師生間的觀點碰撞中培養與人合作交流能力。學生積極主動地參與歷史學習和探究活動，培養了改造世界的實踐能力，強化了主體意識。通過情境教學，歷史課堂實現了由教師主導的“滿堂灌”向學生主導的“自主學”模式的轉變。例如，教師在講述“宋明理學對當今社會的影響”時，引導學生自主收集體現理學思想的大學校訓、名人名言、民族英雄等，讓學生在社會生活中發現歷史、感受歷史，增強他們學習的主體意識。

（三）促進學生的深度學習

在這個知識爆炸的時代，人們每天都接收著網絡世界中紛繁蕪雜的信息。在歷史課堂教學中，教師應整合課程內容，創設合理情境，啟發學生思維，拓展其認識歷史的廣度和深度，進而培養學生分辨信息、獨立思考的能力。歷史教材的編寫內容豐富，涵蓋了古今中外的重要歷史事件和國家制度、社會治理體系、經濟與社會生活、文化交流與傳播等重要歷史概念。然而，囿于篇幅有限，教材在具體歷史史實和歷史概念的表述深度上存在欠缺，很多歷史概念就如蜻蜓點水般一帶而過。比如，華夏認同、朝貢體系、中體西用、布雷頓森林體系、資本主義世界殖民體系等概念，教材中并未做深度解讀。在這種情況下，為避免學生對重要歷史概念一知半解、淺嘗輒止，就需要教師深入挖掘歷史概念內涵，創設與此相關的學習探索情境或生活實踐情境，采用設問層層深入，拓展教學的深度和廣度，進而促進學生深度學習。

（四）培養學生的歷史學科核心素養

歷史教學的主要目的是培養學生的歷史學科核心素養，高考改革已經實現了從“知識立意”向“素養立意”的重大轉變。“知識只是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情境，因此，構建從真實的情境中學習（閱讀、實驗、思考、建構）的認知路徑，是知識通向素養的必然要求。”^［3］情境教學可以促使教師更新教育教學理論，改變教學內容的呈現方式，打破傳統的填鴨式教學。教師通過創設問題情境和構建情境活動，培養學生的歷史學科核心素養。例如，在評價“中體西用”思想的作用時，教師通過巧妙創設情境，讓學生在探究活動中深度思考“中體西用”思想實行的必然性和積極性，進而提升學生的史料實證、歷史解釋、唯物史觀等核心素養。

三、情境教學在歷史課堂教學中的實施策略

（一）創設問題情境，讓歷史課堂“活”起來

情境教學的第一步是創設問題情境，“情境應成為學生的思維發生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處，創設情境是構建課程知識內容與學生的生活、經驗、情感、生命相接的過程”^［4］。在歷史課堂中，教師應在充分了解學生的年齡特點、生活經歷、知識構成、價值判斷的基礎上，通過創設陌生的、復雜的、開放的、真實的問題情境，與學生的生命形成聯結，從而使學生與歷史產生情感共鳴，讓歷史課堂變得鮮活起來。例如，教師在講述“抗日救亡運動的興起”這部分內容時，并未照本宣科地講述書本提到的幾個救亡團體的抗日活動，而是根據習近平總書記在2021年“六一”國際兒童節到來之際給江蘇省淮安市新安小學的少先隊員們回信這一新聞^［5］，創設了如下情境：“80多年前，面對日本將侵華的魔爪從東北伸向華北，在江蘇淮安的新安小學，有這樣一群學生，他們在校長汪達之的帶領下，從淮安出發，足跡遍及大半個中國，用電影、雜技、舞蹈、讀書、話劇等文藝形式宣傳中國共產黨抗日救亡的主張。這群學生在民族危難之際，用自己的方式踐行陶行知先生的生活教育理念，擔負起‘天下興亡，匹夫有責’的民族大義。”“新安旅行團”這一歷史事件是中學歷史教材不曾記載的，不是學生單純記憶書本知識便能了解的，這體現了情境設計的陌生性；把這一歷史事件放在特定的情境中考查時代背景、體會時代精神，需要學生調動綜合運用知識應對復雜問題的能力，這體現了情境設計的復雜性；教師堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，設計一條新時代的研學路線，學生依據新民主主義革命發展多個歷史事件選擇不同的視角，得出不同的答案，這體現了情境設計的開放性；歷史史實具有真實性，設計新的研學路線也培養了學生運用歷史知識解決現實問題的能力，這體現了情境設計的真實性。“新安旅行團”第一批團員年紀最大的19歲，最小的年僅12歲，更容易讓學生產生代入感，聯想到時代賦予新青年的歷史使命，也讓歷史課堂因為情境的創設而變得鮮活生動起來。

（二）采用層層設問，讓學生思維“升”上去

黃牧航教授指出：“有情境，不一定有問題，但有問題，肯定是在具體的情境中發生……學生素養的提升，得益于在具體情境下對問題的解決，而學生素養的測評，也依賴考查學生在具體情境下解決問題的能力。”^［6］根據《中國高考評價體系說明》的內容，情境所帶來的問題并非高校學者研究史料時產生的問題意識，而是指學生在學習和生活中遇到的與學科知識相關的問題，屬于“生活實踐情境”。還有一類問題是涵蓋學習探索與科學探究過程中所涉及的問題，屬于“學習探索情境”。學生只有通過對層層設問的不斷挖掘和探究，才能培養批判性思維，提升核心素養。例如，針對在課堂上如何讓學生更深入地理解改革開放的特征這一問題，教師可以采取以下教學策略。首先，教師創設安徽鳳陽小崗村的18戶農民為實行“大包干”簽下“生死狀”的歷史情境，繼而提出一系列設問：1978年安徽農民為何以這樣悲壯的方式推行改革？他們的創新行為在當時是否得到中央的認可？這次自下而上推行的改革的結果如何？中央的態度發生了什么樣的變化？從中我們看出改革開放的進程有什么樣的特點？通過情境創設以及一系列的問題，引導學生回到1978年的歷史現場，深刻體會1978年安徽農民所處的境況，即當時還未完全打破“姓資姓社”思想束縛的社會環境以及1978年12月黨的十一屆三中全會作出“改革開放”的偉大決策。教師通過層層設問，學生的思維得到升華，并得出結論：人民群眾是推動歷史發展的重要動力”和“改革開放中，民間的首創精神和中央的頂層決策緊密結合。其次，教師利用深圳經濟特區在20世紀80年代所創造的“中國第一”的材料創設學習探索情境，設計問題：對外開放和對內改革的關系是什么？依據新情境，思考作為對外開放“窗口”的深圳為何在改革方面起到了“排頭兵”的作用？學生在思考中得出結論：開放倒逼改革，改革促進開放，二者相輔相成，辯證統一。因此，教師通過創設情境、層層設問，可以使學生的思維能力得到提升。部分優質學校也可以讓學生根據教師創設的新情境提出自身的問題，培養學生發現問題和解決問題的能力。

（三）鼓勵學生合作，讓學生探究“動”起來

有了情境就有了問題，有了問題就有了圍繞問題的探究活動。合作探究可以采用小組學習法，每4～6人為一組，每組成員先通過課前預習提出自身想解決的問題；小組成員再通過分工合作，從不同角度去搜集資料，找出解決問題的方法；然后小組通過討論，多角度地思考和組織答案；最后每組派一位代表發言，和全體同學分享解題思路。例如，教師在進行“全民族浴血奮戰”這一主題教學時，先利用電影作品《八佰》里“中國軍隊誓死保衛四行倉庫的英勇壯舉”的片段創設學習探索情境；再通過分組活動收集每組學生的問題，如抗戰初期中國軍隊頑強抵抗的意義何在？正面戰場抗戰的價值是什么？為什么說中國共產黨發揮了中流砥柱的作用？如何理解中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場？然后學生圍繞這些問題，經歷查找資料、小組討論、代表發言三個環節，使每個學生都參與課堂活動，真正改變教師“一言堂”的傳統教學模式。通過情境教學，學生“動”起來了。

（四）實行多維評價，讓核心素養“落”下去

情境教學的最后一個環節便是評價反饋，傳統的評價方式是終結性評價，即通過考試成績進行反饋和評價。新高考已規定將“情境”作為高考考查的重要載體，也進一步凸顯了情境教學的重要性，如2023年江蘇卷第19題，通過宣傳畫《我和媽媽去旅游》創設生活實踐情境題，考查學生從圖像中獲取和整合有效信息、獨立發現問題、設置問題和論證問題的能力，重點考查唯物史觀、時空觀念、史料實證和歷史解釋等核心素養。還有一種常見的評價方式是形成性評價，即關注學生在學習過程中的表現，教師可以通過創設學生演講、小組合作成果分享、撰寫歷史論文、創作歷史文學作品、歷史辯論等情境活動，對學生歷史學科核心素養的發展程度特別是價值觀的形成作出評價。例如，教師在進行人教版高中歷史“選擇性必修3·文化交流與傳播”教學時，以“中國傳統文化”為主題，讓學生選擇一種代表性的文化符號進行解讀與演講。在這一過程中，教師需要關注學生在復雜情境下開展相關實踐活動的能力，如信息整合能力、與人溝通的能力、語言表達能力等；演講內容也要考查學生的歷史解釋、時空觀念、唯物史觀等核心素養。通過多維度的評價反饋，情境教學可以有效促進核心素養的落地。

四、結語

情境是新高考、新課標、新教材改革的重要創新，體現了時代發展的潮流和方向，情境教學是培養學生形成改造世界的實踐能力的重要路徑。教師要轉變教育教學觀念，不斷通過課堂實踐改進情境教學方法、豐富情境教學理論。教師應根據《新課標》、教材內容和學生心理等特點，科學合理地創設歷史教學情境，讓學生置身其中，在情境中產生情感共鳴，從而激發他們探究的欲望，點燃思維的火花，促使歷史學科核心素養真正落地。

參考文獻

［1］教育部考試中心.中國高考評價體系說明［M］.北京：人民教育出版社，2019：36．

［2］馮衛東.情境教學操作全手冊［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2010：3．

［3］［4］余文森.核心素養導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017：193．

［5］教育部關于學習貫徹習近平總書記給江蘇省淮安市新安小學少先隊員重要回信精神的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2021（9）：20-21.

［6］黃牧航.中學歷史核心素養命題的關鍵技術二：創設情境問題［J］.歷史教學（上半月刊），2024（5）：11-15.