“雙減”背景下家校共育困境及優化路徑研究

摘 要：家校共育是家庭和學校在教育過程中共同參與、相互協作的一種教育模式，直接關系到“雙減”政策的實施效果。本文基于行動者網絡視角，以家校共育體系的行動者網絡框架為切入點，對家校共育在具體實踐中存在的育人理念偏差、共育意識淡薄、溝通機制低效，以及權責邊界模糊等現實困境進行深入剖析，提出摒棄不良教育觀念，樹立正確的價值觀；多方面拓寬溝通渠道，優化溝通內容與形式；明確雙方權責邊界，避免缺位越位錯位；充分利用社會資源，發揮教育合力作用等優化路徑。

關鍵詞：“雙減”政策；家校共育；行動者網絡視角

黨的十九大以來，教育改革穩步推進并通過多種舉措深化改革，旨在為每個孩子提供更好的教育環境，為國家的未來發展奠定堅實基礎。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“‘雙減’政策”），開啟了我國基礎教育改革的新篇章。“雙減”政策是針對學生和家長負擔過重問題而提出的，該政策明確指出“學生過重作業負擔和校外培訓負擔、家庭教育支出和家長相應精力負擔1年內有效減輕、3年內成效顯著”的工作目標以及“強化配套治理，提升支撐保障能力”的具體意見，其中的具體意見就包括完善家校社協同機制。^［1］“雙減”政策的出臺與實施對推進協同育人共同體建設、改善現有教育生態環境以及提升教育教學質量具有重大建設性意義。2021年10月，《中華人民共和國家庭教育促進法》（簡稱《家庭教育促進法》）出臺，該法進一步凸顯了家長在家庭教育過程中的主體地位，要求家長切實承擔其責任，履行其義務，發揮其在學生教育中的主體作用。^［2］ 隨著新時期的到來，教育已轉變為以高質量發展為總目標，家校共育將面臨更為嚴峻的挑戰，亟須找到有效的方式方法完善現有的家校共育模式。本文通過構建家校共育的行動者網絡，以行動者網絡視角審視家校共育體系中各行動者的關系及相互作用，深入剖析家校共育面臨的困境，以期為完善家校共育模式提供參考借鑒。

一、家校共育的行動者網絡構建

行動者網絡理論，是由以布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）為代表的巴黎學派理論家提出的，認為科學實踐中所有“人”的因素和“非人”的因素均可被視為行動者，異質性是行動者最基本的特性，表示不同的行動者在利益取向、行為方式等方面是不同的。^［3］網絡的穩定性是基于行動者的轉譯才得以實現，即通過問題化、利益賦予、招募和動員的路徑將異質性的行動者進行組合，將相互聯結的網線集中到少數強制通行點上，通過這些點將分散的資源擴散到各個地方。^［4］行動者網絡理論的引入有助于充分揭示家校共育過程中不同行動者的利益訴求及其內在邏輯，進而尋求網絡整合和優化路徑。

（一）異質行動者的識別

家校共育涉及的主體包括學校管理者、教師、學生與家長，他們在教育認知、教育理念、教育方式方法等方面往往因其所處的環境而存在較大差異。在審視當下家校共育體系面臨的一系列挑戰前需要對異質行動者進行識別，這有助于了解各行動者之間的差異，明晰各行動者的需求，進而協調各行動者的關系。

1.學校方面

學校在家校協同育人共同體中居主導地位，學校管理者尤其是校長肩負著引領學校和教師發展、促進學生全面發展與個性發展的重任。學校管理者在引領學校發展的道路上應持科學教育理念，不僅要注重學校的整體發展，更要致力于教育質量的提升。教育不僅僅是傳授書本知識，更是培養學生的綜合素質和社會適應能力。為實現這一目標，學校管理者應不斷探索和嘗試，創新家校共育方式，如定期召開家長會、舉辦家長志愿者活動，以凝聚教師、家長和社會各方力量，共同為學生的全面發展做出重大貢獻。家長會提供平臺與機會，讓家長與教師面對面交流，可以讓家長進一步了解子女在學校的學習情況，共同探討學生的教育問題；家長志愿者活動則可以讓家長更加深入地參與學校的教育教學活動，增強其對學校教育的信任感。

2.教師方面

教師是學校的主力軍，承上啟下負責學校最重要的教育教學工作。教師作為學校教育的中堅力量，通常秉持著先進的教育理念與專業的教學方法，因此教師應注重學生的個性化差異和需求，堅持做到因材施教。在教育教學中，教師傾向于采取一系列個性化教學策略來展現其深厚的教育熱情和卓越的敬業精神。然而，現實中教師角色往往比較被動。首先，家校間信息流通不暢導致家長對學校教育的情況了解不夠全面，同樣，教師也無法全面了解學生在家的學習情況。其次，家校在教育目標上也可能存在差異，如家長更注重子女的學業成績，而學校則更關注學生的全面發展。再次，教師需要按照學校管理者的要求和標準來執行教學任務，這在一定程度上限制了他們在教學中的自主性和創新性。最后，教師還需要應對學校的各種行政任務和教學評估，這進一步分散了他們的精力，使他們難以全身心地投入教育教學工作。

3.家庭方面

學生和家長是家校共育中的重要利益相關者。學生作為學習活動的主要參與者，通常有著明確的學習目標和需求，他們期望在學校獲得優質的教育資源和有效的指導以實現個人學習成績的提高、推動個人發展；家長則從更廣泛的角度看待教育，有些家長過于看重子女的學業表現，有些家長希望子女在取得良好成績的同時擁有良好的道德品質、社交技能和創新思維。學生和家長不同的教育期望和需求往往會導致家校共育體系中各行動者在溝通與協作中發生沖突。為更好地滿足學生和家長的需求，家校間需建立緊密的合作關系，相互溝通以制訂適合的教育計劃，共同為學生的學習與成長貢獻智慧與力量。

（二）行動者網絡的轉譯過程

1.問題化——尋找強制通行點

問題化是轉譯階段的首要環節，其要義在于關注各核心行動者所面臨的具體問題與障礙，尋找網絡的“強制通行點”。從學校的角度來看，學校管理者不僅需要制訂和實施有效的方案來促進家校間的合作，還需要確保家校共育活動的質量和效果，而這需要耗費大量的人力、物力和財力。從教師的角度來看，教師需要與家長頻繁進行溝通，這要求教師具備較高的溝通能力以有效處理各種復雜情況。同時，如何在減輕學生作業負擔的同時保證教育質量也是教師要面臨的難題。從家長的角度來看，一方面，他們需要調整自己的教育觀念，從片面追求學業成績轉向關注子女的全面發展；另一方面，家長也要積極參與家校共育活動，與子女共同學習成長。由于工作等原因，一些家長可能無法充分參與家校共育活動，這會對家校共育的效果產生一定影響。從學生的角度來看，“雙減”政策有助于減輕學生的學業壓力，讓他們有更多的時間和精力去探索和發展自己的興趣和特長。此時，家校共育中的引導和激勵作用就顯得尤為重要。綜合上述分析，本文認為需要根據各行動者的利益訴求來深入分析問題根源，并尋求有力化解各方矛盾沖突的有效策略以提升育人效果。

2.利益賦予——分析利益訴求

行動者之間的利益訴求差異往往源于他們的角色背景。因此，分析異質行動者的利益訴求有助于更好地理解彼此的立場與訴求，找到更有效的方法來實現家校共育的有序推進，保證行動者網絡穩定運行。各主體在家校共育中的主要利益訴求體現在以下幾個方面。從學校的角度來看，學校希望與家長共同合作，提升教學質量，確保學生能夠在學業上取得優異的成績；學校致力于學生的全面發展，希望家長能夠配合學校的教育工作，關注對學生的身心健康、道德品質和社會適應能力等方面的培養；學校希望與家長建立良好的合作關系，通過有效的溝通機制共同解決學生在學習和生活中遇到的問題。從家長和學生的角度來看，學生希望通過家校共育體系獲得更好的學習環境和資源，提升學業水平和綜合素質；家長則希望學校能夠關注子女的多方面需求，提供多樣化的教育資源與配套支持，也期望與學校建立暢通的溝通渠道，及時了解子女在學校的表現和需要，與學校共同制訂教育計劃和策略。從社會的角度來看，社會期望通過家校共育這一合作體系來確保每個學生都能接受到優質教育；社會也需要學校通過家校共育體系培養更多具備創新精神和實踐能力的人才，為社會的發展和進步提供有力支持。

3.招募與動員——創設合作條件

行動者網絡中的各個主體都具有各自特定的教育期望和愿景，只有在充分了解他們的利益訴求的條件下才有可能提出吸納他們形成網絡、高效解決問題的策略方案。為實現這一目標，本文認為可以構建一個家庭、學校管理者和教師共同參與的教育合作平臺。這個平臺將提供一個開放、包容、互動的環境，讓各方能夠自由地表達自己的想法和意見，分享自己的經驗和資源。在這個平臺上，家庭、學校管理者和教師可以共同參與教育計劃的制訂，共同商討如何分配教育資源以及如何解決在教育過程中遇到的種種問題。通過集思廣益、群策群力，充分發揮各方優勢，形成一股強大的教育合力，這種合力將有助于提高解決問題的效率。

二、家校共育的現實困境

家校共育，目標在“育”，關鍵在“共”。家庭和學校作為促進學生學習與成長的兩個核心，相互補充、相互促進，共同承擔著培養學生成才的使命，任何一方的缺位、錯位、越位都會在很大程度上影響育人效果。通過梳理已有研究，本文發現當前我國家校共育存在的問題主要體現在育人理念偏差、共育意識淡薄、溝通機制低效以及權責邊界模糊四個方面。

（一）育人理念偏差

觀念，作為行動的先導，深刻地影響著人們的決策和行為。在教育領域，受我國深厚歷史底蘊影響，崇文重教的傳統始終占據主導地位，這一價值觀使教育改變命運的理念深入人心。^［5］隨著時代變遷與社會進步，部分傳統教育觀念已成為制約教育發展的桎梏。長期以來，不少學校和家庭過分強調分數的重要性，將學生的成績視為衡量其能力和價值的唯一標準；過于關注學生學業成績這一結果性評價而弱化了對學生的過程性評價。在這種教育背景下，所謂的“差生”僅僅因為他們在考試中無法取得理想成績就被貼上失敗者的標簽。分數至上的觀念如同沉重的枷鎖，讓學生承受著巨大壓力。他們為了獲得好成績深陷其中，甚至放棄對興趣和愛好的追求，這并不利于學生的全面發展。每個學生都是獨一無二的個體，他們擁有各自獨特的才能和潛力，而這些獨特的才能和潛力往往因為分數至上的觀念而被忽視和埋沒。

（二）共育意識淡薄

在新時代教育背景下，家校共育理念在教育體系中愈發受到重視。眾多家校合作的案例表明，家長的參與給學校管理與教育生態帶來了顯著改變和巨大裨益，隨著家庭教育在學生成長過程中的作用日益凸顯，家校共育在整個教育體系中的地位也將愈發重要。^［6］然而，雖然家長參與的重要性被學校和社會廣泛認可，但是家長、社會各方力量在參與學校教育時仍存在諸多限制。他們更多時候是扮演學校邊緣化決策的參與者、學校節慶活動的響應者等角色，這種定位導致他們難以深入參與學校教育的核心事務，無法充分發揮其在家校共育中的重要作用。^［7］家長的意見和建議往往難以被學校充分采納，他們的需求也難以得到滿足。在這種“校強家弱”的格局下，家長在家校共育中的話語權、參與權受到限制，使他們的參與往往流于形式，合作“共育”最終退化為學校“單育”。^［8］家校合作共育的初衷被嚴重扭曲，這不僅不利于構建良好的家校關系，而且給學生的全面發展也帶來極大的負面影響。

（三）溝通機制低效

家校間的有效溝通是教育教學過程中不可或缺的環節，可現實中普遍存在家校雙方溝通內容局限與溝通形式不當的問題。在溝通內容層面，家長與教師之間的交流過于單一，主要集中在學生的學業成績上。這反映了家長對子女學業表現的高度關注，但同時也暴露了家長對子女其他方面成長的忽視的問題。學生的學習成績固然重要，但思想品德、興趣愛好、心理健康等方面也同樣不容忽視。由于家校溝通內容的局限性，學生這些方面的品質往往得不到應有的關注和培養。^［9］除學習情況外，學生在學校的日常表現也是家長和教師溝通的重要內容，可這些溝通往往也停留在表面，未能深入挖掘學生在校生活的各個方面。學生在課堂上的表現、與同學的交往情況以及參與校園活動的積極性等都是反映學生全面發展的重要方面，但由于家校溝通內容的局限，這些信息往往被忽略或淡化。在溝通形式層面，目前我國家校活動主要由學校單方面組織，家長往往以被動的身份參與其中。

（四）權責邊界模糊

現實中家校雙方的角色缺位、錯位、越位現象愈發凸顯，這一問題引發了社會對家校權責關系的深刻反思。盡管家校都是主要的育人場所，但家校雙方權責存在著清晰的邊界，不能彼此替代和越界。^［10］家校雙方本應攜手共同促進學生的全面發展，但家長傾向于將學生的教育推給學校，認為只要把學生送到學校，一切教育問題都應由學校全權負責。這種觀念導致家長忽視了其在教育過程中的主體責任，他們往往缺乏對子女學習、生活、情感等方面的關注和引導。這種“甩手掌柜”式的教育方式不僅不利于學生的成長，也加重了學校的負擔。與此同時，學校在這方面也存在一定誤區。一些學校認為家長應該更多地參與子女的教育，將一部分任務轉移給家長，如讓家長監督學生完成家庭作業、參與課外活動等。這種做法不僅增加了家長的教育負擔，而且容易使家長滋生對學校、教師的負面情緒，加劇家校關系的緊張，與“雙減”政策的指導思想背道而馳。

在家校共育的具體事項上，尚無全面且明確的責任分工，這為家校雙方互相推諉提供了可能性。家長可能會指責學校教育質量不高、管理不到位，學校則可能會抱怨家長缺乏教育意識、參與度低。這種不明確的家校權責邊界給雙方都帶來了極大困擾，家長在面臨繁重的教育任務時感到力不從心，學校管理者和教師在面對家長的質疑和指責時也難以集中精力投入教學工作。

三、家校共育的優化路徑

（一）摒棄不良教育觀念，樹立正確的價值觀

早期急功近利的傳統教育觀念對學生的身心造成極大創傷，新時代背景下，家校雙方須轉變過于功利的育人理念，倡導“以人為本、科學施教”的教育觀念，必須牢記“立德樹人”的根本任務，摒棄“唯分數論”的傳統評價觀，將新時代人才觀落實到教育的各個環節，促進學生德智體美勞全面發展，彰顯教育的應有之義。隨著社會的發展以及人們教育認知的提高，越來越多的人呼吁改變以分數為導向的教育風氣，重視學生的全面發展。但目前家校雙方的合作共育意識仍有待提升，應在思想層面上讓家校雙方正確認識到家校共育的重要性。學校除教育學生外，還應積極承擔指導家庭教育的職責，幫助、引導家長樹立正確的教育理念，改進教育方法、提升教育水平。^［11］ 為實現這一目標，學校需要組織開展家長會、教育講座等活動幫助家長清晰其在教育中的主體責任，以及分數至上觀念對學生成長的負面影響，通過具體案例與數據讓家長深刻認識到這些不良觀念的危害性。家長也需要深刻反思自己的教育觀念，以開放包容的心態接受新的、更科學的教育理念和方法，通過閱讀教育書籍、參加教育講座或研討會等方式不斷充實自己的教育知識并付諸實踐。

（二）多方面拓寬溝通渠道，優化溝通內容與形式

良好的溝通是實現有效家校共育的基礎，暢通有效的溝通渠道可使家校擰成一股繩，形成教育合力。在中小學教育教學過程中，教師實施適當的教育懲戒有助于糾正學生的不良行為，維護良好教學秩序^［12］，但這也可能因為家校雙方缺乏信任而帶來不必要的矛盾與沖突。班主任在家校共育中的作用正在從疲于應付向主動作為的方向轉變，這要求班主任重新確認關系構建中的自我身份，重新認識沖突與矛盾，主動將沖突與矛盾化解為理解與融合。^［13］ 在溝通內容上，除學業成績外，家校雙方還應關注學生的心理健康、興趣愛好、社交能力等多方面的發展情況；教師應及時分享學校的教育教學理念、教學計劃、重大活動等信息，增強家長的參與感和信任感。在溝通形式上，定期召開家長會是增強彼此理解互信的一種方式，家長可以在家長會上更好地了解孩子在學校的學習和生活情況，教師也可以向家長詳細介紹學校的教育理念和教學方法并聽取他們的反饋意見。此外，教師還可以通過電話、短信或微信等方式與個別家長交流，深入了解學生在家庭中的表現與狀況。多樣的溝通方式既有利于提高家長對孩子的關注度，同時也能提升家校共育的互動效果。

（三）明確雙方權責邊界，避免缺位越位錯位

在全國教育大會上，習近平總書記強調了教育事業全面發展和多元參與的重要性，明確指出家庭、學校、政府、社會都有責任辦好教育事業。^［14］ 在“雙減”政策出臺的大背景下，這一理念得到了更為具體的表現與深化，這不僅使學校作為育人陣地的地位進一步鞏固，也讓家長在學生教育中的角色得到重新定位。為構建高效的家校共育模式，家校雙方需要清楚地認識到并承擔起各自的職責，確保在教育過程中不缺位、不越位、不錯位。

從學校的角度來看，教師肩負著培養未來社會棟梁的重要使命，需要扮演眾多關鍵角色。第一，學校應是教學工作的堅定執行者。學校應提供系統、科學的教學計劃，確保學生能夠在課堂上獲得扎實的知識基礎；還應注重教學方法的創新，提高教學質量，以滿足學生多樣化的學習需求。第二，學校應是家校互動的積極推動者。學校可以通過定期舉辦家長會等活動來加強與家長的聯系，讓家長充分了解學生在校的學習和生活情況并積極收集家長的意見和建議，不斷改進和優化教育教學工作。第三，學校應是家校共育的重要組織者。學校應通過組織家長參與學校活動、指導家長開展家庭教育等方式共同為學生的健康成長創造良好的教育環境。

從家長的角度來看，他們同樣需要在學生教育中發揮重要作用。第一，家長應是孩子成長的重要支持者。家長應關注孩子的身心健康發展，為孩子提供溫馨的家庭氛圍和必要的物質與精神支持。第二，家長應是學校教育的有力協助者。家長應積極配合學校的教學工作，參與學校組織的各項活動以及支持學校的教育理念與教學方法。同時，家長也可以利用自身的資源和優勢，為學校提供必要的支持與幫助。第三，家長應成為自我提升的學習者。家長也需要不斷學習并總結經驗，通過閱讀教育書籍、參加教育培訓等方式提升自己的教育水平，為學生的全面發展提供必要幫助。

（四）充分利用社會資源，發揮教育合力作用

學校作為家校共育的主陣地，肩負著充分發揮教育資源、培養人才的重任。在學校，系統的學科知識、豐富的課外活動，以及嚴謹的學習氛圍等為學生的全面發展奠定了堅實基礎。然而，僅僅依靠學校的力量是遠遠不夠的。家庭作為學生成長的搖籃，其影響力更是深遠而持久。父母作為子女的第一任老師，他們的言傳身教、生活習慣、價值觀念都在潛移默化中影響著子女。因此，家庭教育的重要性不容忽視，它與學校教育相輔相成，共同構成了學生成長的重要支撐。社區擁有諸如公共設施、文化活動、志愿服務等豐富的資源和獨特的優勢，社區可以利用自身資源與優勢，建立更好的資源開放機制，確保家校合作能共享社區資源，為學生提供更多的學習和實踐機會。^［15］ 除了資源共享外，社區還可以通過開展親子活動、文化節等活動加強家校社間的聯系，發揮其在促進家校社三方交流和合作方面的獨特作用。此外，政府機構的支持也是家校共育的關鍵一環。政府可以通過出臺相關政策法規，建立溝通協調機構、監督管理機構等方式為家校共育體系提供有力保障，還可以通過監督管理等方式為家校合作的規范運行保駕護航。^［16］ 通過動員各方力量積極參與家校共育合作體系，讓不同的聲音、智慧在這里交融碰撞，共同為孩子們的成長助力。

四、結語

家校共育離不開家庭、學校以及社會各界的共同努力，只有彼此互信、密切合作形成教育合力，才能為學生的全面健康發展營造一個良好的教育生態環境。“雙減”政策的出臺對當下我國家校共育的具體實踐提出了更高的要求，在新的時代背景下，相關單位亟須變革現有家校共育模式。行動者網絡理論為家校共育提供了一個有益的分析框架，通過整合各利益相關者，構建一個穩固的行動者網絡，找出制約家校共育有效開展的深層次問題并提出優化路徑，以期推動家校共育朝著更加積極有為的方向發展。

參考文獻

［1］進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔［N］.人民日報，2021-07-25．

［2］中華人民共和國家庭教育促進法［N］.人民日報，2021-10-25．

［3］郭俊立.巴黎學派的行動者網絡理論及其哲學意蘊評析［J］.自然辯證法研究，2007（2）：104-108．

［4］程曉莉，齊學紅.行動者網絡理論視域下家校共育困境與紓困之道［J］.教育與教學研究，2023（9）：13-25．

［5］馬可.“雙減”背景下如何應對教育焦慮［J］.人民教育，2022（8）：43-46．

［6］［15］朱永新.我國家校共育的問題及對策［J］.教育研究，2021（1）：15-19．

［7］顧理瀾，李剛，張生，等.“雙減”背景下數字化賦能家校社協同育人研究［J］.中國遠程教育，2022（4）：10-17．

［8］張彭杰.“雙減”背景下家校共育生態系統的失衡與重構——以河北省中小學為例［J］.文教資料，2023（4）：138-141．

［9］李潮海，徐文娜，康健.新時代中小學家校合作共育的理論基礎與策略創新［J］.現代教育管理，2019（11）：12-17．

［10］于丹丹，趙海楠.家校合作中主體與權責的邊界問題思考［J］.教學與管理，2020（6）：50-52．

［11］景云.新時代家校合作存在的問題及對策探析［J］.思想政治課研究，2019（4）：16-20．

［12］陳志忠，葉發保.中小學教師教育懲戒的問題檢視與紓解之策［J］.現代基礎教育研究，2023（3）：93-99．

［13］陳瓏丹，余娟.構建家校學習共同體［N］.中國教師報，2021-10-27．

［14］習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［J］.黨建，2018（10）：4-6．

［16］洪明.家校合育的基本現狀及改進研究——基于9省市4000份問卷的調查分析［J］.教育科學研究，2015（9）：30-35，41．