基于“三層級閱讀教學理論”的教學研究

摘 要：以釋義層、解碼層、評鑒層為核心內容的“三層級閱讀教學理論”是對語文閱讀教學的有效探索，它將文本閱讀分成三個層次，幫助學生由淺入深地理解閱讀文本。本文在概述“三層級閱讀教學理論”含義及價值的基礎上，以《說“木葉”》的閱讀教學為例，促進對文本的深度解讀，提高語文閱讀教學的有效性及專業性，并在此基礎上總結和歸納了“三層級閱讀教學理論”對語文閱讀教學的啟示。

關鍵詞：“三層級閱讀教學理論”；閱讀教學；《說“木葉”》

閱讀能力是語文學習的核心能力之一。閱讀是獲取知識、了解世界的主要途徑之一，是學習活動的重要環節。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求閱讀教學應該重視學生掌握基本的閱讀方法，讓學生閱讀不同類別的文本，培養廣泛的閱讀興趣，發展獨立閱讀的能力。^［1］良好的閱讀素養不僅可以提升學生的學習效率與質量，還可以幫助學生獲取豐富的學習素材，拓寬視野和思維，促進核心素養的發展。黃偉教授提出的“三層級閱讀教學理論”，把學生對文本的閱讀理解分為釋義層、解碼層和評鑒層。^［2］該理論是高質量語文閱讀教學的探索，其核心內容不僅與課標相呼應，還為深化語文閱讀教學改革提供了方法論上的指導，為真實的語文閱讀教學提供了支架。

人教版高中語文必修下冊第三單元主題是“探索與創新”，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群。其中，《說“木葉”》是林庚先生的一篇文藝隨筆，主要以講述文化知識、表達學術見解、傳播文化思想為主要內容。本文以“三層級閱讀教學理論”為指導，通過設計核心問題，實現文本深度解讀以及精準閱讀教學，以期提升學生的語文核心素養。

一、“三層級閱讀教學理論”的含義

“三層級閱讀教學理論”將文本解讀分為三個層次，即釋義層、解碼層和評鑒層。對教師教學來說，這三個層次分別對應閱讀教學設計與實踐的三個階梯，即基礎性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀；對于學生學習來說，這三個閱讀層級又分別指向閱讀和理解由低到高、由淺入深的過程，幫助學生一步一步深入文本。^［3］

（一）釋義層

釋義層，即基礎性閱讀層級，理解、解釋文本的內容、主題、思想和情感，一般通過基礎性理解和閱讀策略來實現。其目的是讓學生體悟作者在文本中傳遞的主題內容及思想情感。在這一層級教學中，教師不僅應對言語進行釋義，理解關鍵詞句，還要對文本內在的語義進行探索和挖掘，從而把握整篇文章內容。與此同時，教師也要讓學生學會有價值的閱讀方法，讓學生能夠遷移應用到其他不同體裁、不同風格的文本閱讀中。

（二）解碼層

解碼層，即審美性閱讀層級，是解開文本的技術密碼和藝術密碼，是解釋、析取文本藝術構造的奧秘。這里所指向的解碼對象主要包括邏輯結構、表現手法、言語智慧等。在這一層級教學中，教師應主要聚焦以下兩項任務：一是厘清作者的寫作思路和文章的行文脈絡，通過把握文本的脈搏，更好地感受作者的匠心；二是賞析文本的表現手法和言語智慧，關注文本的美學價值，幫助學生進一步深入文本內核。

（三）評鑒層

評鑒層，即反思性閱讀層級，是對文本進行評論和借鑒。它強調讀者對文本進行批判性思考和創造性解讀，體現閱讀教學的深度和品味。評，是在讀懂文義、讀通文理之后對文本的價值和優劣進行研讀、評判；鑒，是去偽存真、去粗存精，汲取最有價值的營養，內化為自己的素養。^［4］在這一層級教學中，教師應引導學生深入文本，通過群文閱讀、比較閱讀、探究閱讀等方式與作者進行“對話”，讀出“我”，發現“我”，進而培養學生獨立思考、綜合判斷的能力，提升學生文化修養以及鑒賞品味。

二、“三層級閱讀教學理論”的價值

教師解讀、教學文本的能力，學生閱讀、理解文本的能力，是有效實施語文教學的重要因素。“三層級閱讀教學理論”通過逐步提升與深化的層級，立足教學，服務教學，對教師教學和學生學習都具有重要的作用。

（一）對教師教學的價值

“三層級閱讀教學理論”搭建了由文本解讀到教學設計的橋梁。教師往往會在教學前充分備課，對文本進行多維解讀，將體會到的內容傳授給學生。這一過程最終呈現的教學效果和教學質量體現了教師的專業素養、知識儲備及創新思維能力。而“三層級閱讀教學理論”為教師的文本解讀提供了良好的指引與支架，教師通過基礎性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀，在挖掘文本內容的同時，追求藝術性及批判性的探索，從而使文本解讀向著更高階的方向發展。同時，這三個層級也對應著教學設計的由淺入深，符合學生的認知過程和學習規律。

“三層級閱讀教學理論”實現了“教—學—評”的一致性。教師需要為課堂教學設置具體明確的目標，教學和學習都應圍繞這個既定的目標推進，并依照目標做出相應的反饋與評價。首先，“三層級閱讀教學理論”為教學目標的設定提供思路；其次，該理論指導教師的文本解讀與教學設計，教師再根據設定的目標與活動進行教學，學生也循著這三個“臺階”逐級攀登；再次，教師依據設定的目標對教和學做出評價。總而言之，教、學、評在“三層級閱讀教學理論”的指引下環環相扣，形成統一而有序的過程。

（二）對學生學習的價值

通過釋義層的學習，首先，學生能夠打好閱讀文本的基礎，在這一過程中獲得相應的語文能力，由字詞句到段落，再到篇章，建立起正確的理解。其次，學生能夠系統地習得閱讀方法，通過對文本內容、主題、思想及情感的完整學習和理解，養成良好的閱讀習慣，進而將閱讀方法遷移至其他的閱讀活動。再次，學生能夠拓寬視野，提升認知能力，發展認知水平并積累認知經驗。通過解碼層的學習，學生可以有效探索文本藝術構造的奧秘，并從中學習有關文本寫作手法、語言、結構等方面的程序性知識，讀出文本的藝術性、獨特性、專業性，讀出文本的語文性，進一步培養對語文的敏感度，提升審美能力、鑒賞能力，最終實現語文核心素養及綜合素質的提高。通過評鑒層的學習，學生漸漸不再以讀懂文本為主要目標和追求，不再一味地贊揚文本，而是轉向更高的層級，即知曉文章為什么好、好在哪里。學生還可從文本中發現問題，提出疑問，通過思考來解決問題，在這一過程中逐步養成批判性思維及創造性思維。同時，學生還能夠從文本中汲取有益經驗，取長補短。

三、“三層級閱讀教學理論”的實踐

現以《說“木葉”》為例，探究“三層級閱讀教學理論”在教學中的實踐，幫助學生由淺入深逐步學習，體會文本的思想情感及價值。

（一）釋義層教學

釋義層的閱讀教學，主要是能夠“基本理解、基礎掌握、學能入門”^［5］。因此，本層級教學要讓學生品味詩句，在比較中理解古代詩歌中“木葉”這一意象的藝術特征，體會不同的意象所傳達的不同心境，進而了解詩歌語言的暗示性。

1.理解語言的表面含義

在教學伊始，教師可以通過出示漢典網中對“木葉”的解釋、劉言史《立秋》中的詩句以及“木”與“樹”的甲骨文圖示，讓學生理解“木葉”的表面含義，即“樹葉”。同時，讓學生梳理文中表達“木葉”與“樹葉”、“木”與“樹”概念相同的句子。然后在此基礎上提出疑問：林庚先生在這篇文章中想要說明什么問題？“木葉”多于“樹葉”的特殊含義是什么？他是如何進行解讀的？通過這些問題可以自然地引導學生從表面含義過渡到深層含義的理解中。

2.理解語言的暗示性

為了幫助學生更好地理解詩歌語言的暗示性，教師可以借助貫穿課堂的主問題，即為什么課文題目是《說“木葉”》，而不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》？在指導學生閱讀和分析課文的主要章節時，教師可以要求學生重點品味詩句中有關“木”或“樹”意象的內涵，感受其在作品中的藝術特征。最終通過鑒賞得出結論：“木”與“樹”在概念上原是相去無幾的，然而到了藝術形象的領域，這里的差別幾乎是一字千金。借助主問題，將探究重點聚焦在作者引用的詩句上，主要是讓學生理解在林庚先生眼中，“木葉”有形象上的暗示性。它不像“落木”那么空闊，也不如“樹葉”那樣濕潤。它帶有落葉的因素，又微黃干燥，給人疏朗清秋之感。由此可以看出，林庚先生對“木葉”所帶來的暗示性有著特殊的情感。

在理解“木葉”的概念意義就是“樹葉”后，教師可以通過讓學生鑒賞作者所引用的古詩詞，分析“木葉”的藝術特征，進而引導學生理解詩歌語言的暗示性問題，并在此基礎上，針對課文題目設置主問題，幫助學生體悟作者的思想情感。

（二）解碼層教學

解碼層的教學，是“得其精要、悟其壺奧、明其機杼”^［6］。因此，要讓學生理解和掌握作者說理的層次與邏輯，品味語言的精妙之處。

1.解作者思路之碼

在解讀文本的密碼時，教師可以從以下三方面進行：第一，教師應讓學生學會分析文本的論證思路。這樣的活動內容不僅對照應試題型，更能夠培養學生的邏輯思維能力。第二，在活動過程中，教師應指明學習方法，讓學生在閱讀時圈畫每一段的關鍵詞句，在此基礎上進行歸納和總結。第三，教師應針對文本作進一步的提煉和概括。在發現及提出問題方面，教師應讓學生明白作者是從生活中的常見現象入手，再提出核心話題，同時發現矛盾。比如“木葉”到“樹葉”是橫向展開，“木葉”到“落木”是縱向深入。此外，教師還應圍繞所要論述的內容通過比較和猜想不斷提問。而在分析問題時，教師應引導學生領悟作者是用豐富的材料作鋪墊的，如古詩詞、名人名言等，對某種觀點或哲理展開議論，使學生思路更加清晰、有條理。

教師在教學實踐中要有意識地教會學生運用邏輯思維去分析、比較、歸納和概括要點，教會學生準確、有邏輯地表達自己的認識。^［7］通過分析文本的論證思路，學生能夠在閱讀文本的過程中培養提煉、總結和概括的能力，能夠在回答問題的過程中提升清晰表達的能力，進而有利于學生邏輯思維的發展。

2.解言語智慧之碼

為了讓學生在閱讀文本的過程中拓展思維，理解文本的言語智慧，教師可以聚焦文本的語言進行鑒賞。例如，讓學生辨析不同版本的結尾，哪一個更貼切，是“一字千金”還是“一字千里”？首先，教師可以引導學生理解，“里”強調距離，意在強調“木葉”與“樹葉”的藝術形象差別大，而“金”強調價值，在詩詞中使用“木葉”會使其有較高的藝術價值；然后，教師可以讓學生根據個人理解發表看法。實際上，“一字千金”與“一字千里”哪一個更貼切的問題，仁者見仁，智者見智，關鍵在于能否說出合理的理由。通過對這兩個詞的辨析，學生能夠賞析文本的語言特色，關注文本的美學價值。在這一環節，學生能夠厘清作者的寫作思路，訓練邏輯思維；也能夠欣賞文本的言語智慧，探索文本的審美價值。

（三）評鑒層教學

評鑒層的教學，是“學會深思和反思、學以致用、學有所悟、學有創新”^［8］。因此，教師應教會學生對文本提出的觀點保持質疑，并借助詩歌語言富有暗示性的特質，提高鑒賞古典詩歌的能力，涵養中華優秀傳統文化。

1.評：研讀、評判

首先，教師在課堂中設疑，讓學生思考：林庚先生在文中的某些語言是否值得推敲？“木”是否一定空闊疏朗、干燥，與秋天有必然聯系？教師可以通過展示相關詩句，讓學生自主辨析。其次，教師介紹文本的體裁為議論文中的文藝隨筆，其自帶隨意性及自由性，加之此文是林庚先生在發現了古詩詞中“木葉”的這一現象并獲得審美體驗后寫成的，從而得出審美體驗具有主觀色彩這一結論。林庚先生在看到古人的詩句時，是以一個評論家的視角去欣賞和感受的，帶有強烈的主觀色彩。他認為“木葉”帶有落葉因素、是疏朗清秋的象征。正如屈原將深情美麗的“木葉”形象賦予了湘夫人，杜甫將剛健遒勁的“落木”氣質賦予了秋天，而林庚先生則概括出了“木葉”的兩個藝術特征。這樣的不同選擇取決于他們敏銳的審美能力，對詩歌藝術特征精準的把握，以及主觀上的審美體驗。

2.鑒：汲取，內化

在幫助學生鑒賞和內化文本時，教師可以引用冰山理論，即在品讀詩歌時，詩歌語言的表面含義易于理解，而那些潛藏在海平面以下的冰塊，即詩歌語言背后的含義，則需要讀者進一步挖掘和探索。教師可以借由具體的例子，如在古詩詞中多用“黃花”而很少使用“菊花”，來讓學生深入感悟。在布置作業時，教師也可以聚焦古詩詞中的意象，讓學生選擇感興趣的意象，搜集古詩詞中與之相近的說法，分析其在詩歌語言中的暗示性，例如，“落紅”“落花”“落英”，“孤舟”“扁舟”“輕舟”，“烏鴉”“昏鴉”“寒鴉”，“板橋”“木橋”等。

通過搭建思考的階梯，學生能夠學會對文本內容進行深思和評判，而不是僅停留在表面層次，最終達到發展批判性思維能力的目的。同時，學生能夠從本節課學習到的知識中汲取有益經驗，將其遷移到其他活動任務中，從而為己所用。

四、“三層級閱讀教學理論”對語文閱讀教學的啟示

將“三層級閱讀教學理論”運用于《說“木葉”》一文，為教師從釋義層、解碼層和評鑒層進行教學提供指引和方向。教師的教學，經歷對文本有初步理解，在此基礎上備課并形成教學設計，再將設計落實在課堂中，最終指向提高學生核心素養的過程。現以這一過程為出發點，從文本解讀、課堂教學和學生發展三方面，總結該理論對語文閱讀教學的啟示。

（一）深度性：深入挖掘文本內涵

1.文本理解的深度

“三層級閱讀教學理論”為教師和學生提供了一種由淺入深理解文本的方法。首先，通過對言語的釋義以及對關鍵詞句的理解，師生獲得對文章內容、主題、思想情感的初步把握。其次，聚焦文本的寫作思路以及表現手法和言語智慧，解開文本的技術和藝術密碼。再次，對文本進行批判性研讀和創造性借鑒，幫助教師和學生在最大程度上獲得對文本的深度理解。

2.文本分析的深度

“三層級閱讀教學理論”為教師將文本解讀轉向教學設計提供了清晰的實踐路徑。教師應借助該理論，從理解文本上升到分析文本。它為教師的文本解讀提供思路，幫助教師形成適合學生學習的教學設計。教師在理解文本后，若對挖掘出來的內容沒有形成完整有效的教學設計，也就無法達到促進學生學習的目的。在達到文本分析深度基礎上開展教學，學生才能夠按照教師設計的、具有層次性的教學內容進行學習。

3.文本評價的深度

“三層級閱讀教學理論”為教師的評價提供了框架。每完成一個層級的教學后，教師可以對學生是否達到了該層級的教學目標進行深入評價，以及時了解學生的學習效果。而對學生來說，可以通過該理論提升文學批評能力，進行獨立思考和判斷，最終讓所學知識為己所用。

（二）邏輯性：有序構建課堂教學

1.教學流程的邏輯性

“三層級閱讀教學理論”強調課堂教學應注重清晰的邏輯性，即從釋義層到解碼層再到評鑒層，逐步深入。每個層級都設定了明確的教學目標和教學內容，確保學生能夠在前一個層級的基礎上深入學習和提升。該理論在教學流程的邏輯性上提供了清晰的框架。它不僅有助于教師系統地設計和實施教學活動，也為學生提供了一個有序、深入、高效的學習路徑。

2.問題設計的邏輯性

教師在設計教學問題時，應依照每個層級所指向的目標及要求，層層遞進；每個層級的問題設置也應遵循學生認知發展的規律，由易到難，引導學生從認知文本的表面信息到逐步深入理解作者真實的寫作意圖、文本的文化結構與內涵以及發掘多樣的批判性角度等，避免跳躍式或無序提問。注重問題設計的邏輯性能夠幫助學生搭建一個以問題為導向和指引，通往文本深處的階梯。

3.思維訓練的邏輯性

教學過程中的思維訓練也應注重邏輯性，按照三個層級的遞進關系開展。釋義層注重基礎性思維訓練，幫助學生通過對字詞句的理解來把握文本的主題及情感；解碼層注重探究性思維訓練，鼓勵學生分析作品的內在邏輯結構以及構成文本的言語智慧；評鑒層注重批判性思維訓練，引導學生在評價文本內容是否合理的基礎上吸收借鑒，為己所用。值得注意的是，在進行思維訓練時，教師的引導、學生的實踐活動以及教學評價都應注重邏輯性和連貫性。

（三）語文性：培養語言文學素養

1.言語智慧的運用

“三層級閱讀教學理論”鼓勵學生在閱讀過程中發現并吸收文本的言語智慧，掌握文章中語言文字的特點及其運用規律，感受語言的韻律美和表達的精準性，品味語言的妙處及魅力，并能夠靈活運用所學的語言知識，如語音、詞匯、語法、修辭等。其意義最終落實到豐富學生語言的積累，培養學生良好的語感，提高學生運用祖國語言文字的能力上。

2.文學素養的提升

“三層級閱讀教學理論”作為一種對文本進行解讀的理論，其最終目標是深入理解文本，引導學生提升閱讀能力和文學素養。在這一過程中，教師通過三個層級的閱讀導向對文本進行多角度剖析，學生每一層級的學習都為理解文本的文學意義和提升審美體驗奠定基礎，終而指向閱讀能力的提高。隨著閱讀能力的提高，教師和學生能夠從文本中發現更多的文學價值，進而獲得更豐富的審美體驗。

3.文化內涵的滋養

“三層級閱讀教學理論”從多個層面解讀文本的文化內涵，幫助學生增強對文化內涵的理解和認同。在釋義層，學生了解文本內容及情感后，必會涉及與其相關的文化背景以及文化知識。在解碼層，學生解讀文本中的文化符號及隱喻，理解文化含義，同時學生也會感受到其中所蘊含的文化價值和美學特質，培養了學生對不同文化的審美能力。在評鑒層，學生可以將個人經驗與文本內容相聯系，激發其批判性文化意識，逐步促進對文化的傳承和創新。由此可見，教師應發揮該理論增進學生認識和理解多元文化、拓寬文化視野的重要作用。

五、結語

本文以《說“木葉”》的閱讀教學為例，探究了“三層級閱讀教學理論”的操作與實施，運用該理論支架幫助教師更好地進行文本解讀與教學設計，幫助學生在理解中釋義、在賞析中解碼、在批判中評鑒，從而提升學生語文學習的必備品格與關鍵能力，也能培養其語言、思維、審美和文化等核心素養，最終實現語文學習和學科育人的有效融合。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：32．

［2］［4］黃偉.三層級文本解讀理論的主要內涵［J］.語文教學通訊，2023（26）：23-25．

［3］［5］［6］［8］黃偉.為教搭橋鋪路讓學通向深度——“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］.中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23．

［7］安楊華.核心素養視域下的中學語文邏輯思維訓練策略［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2018（4）：42-45．