親情類散文教學策略探究

摘 要：《秋天的懷念》作為人教版初中語文教材中飽含深厚情感的親情類散文，以其細膩的情感和蘊含的人文精神，成為培養學生情感態度與價值觀的重要載體。本文通過對《秋天的懷念》文本進行深入分析，探討適用于此類文本的教學策略，以及親情類散文教學中應注意的問題，以此啟發教師優化親情類散文的教學方法，從而激發學生的情感共鳴，提升學生的文學素養，并促進學生的全面發展。

關鍵詞：親情類散文；《秋天的懷念》；教學策略；初中語文教學

散文因其語言優美、情感豐富和思想深刻的特點，在初中語文教材的體量中占據了半壁江山。而《秋天的懷念》不僅以其獨特的藝術魅力吸引著廣大讀者，更因其關于親情的深刻思考，成為初中語文教學中情感教育的重要資源。作者通過對母親生前的回憶，表達了深厚的家庭情感和對逝去時光的惋惜。文章不僅是對特定親情的追憶，更是對家庭、人生價值以及遭遇命運重創后的人生態度的深刻反思。文中巧妙地運用了擬人和比喻等修辭手法，以及富有節奏感的語言，描繪出明媚生動的秋日景象，使讀者如身臨其境，從而體會到作者情感的起伏。文章中細膩的情感描述和深邃的思想內涵，傳遞了對親情的珍視與思念，以及對生命意義的探索，觸發了讀者對于親情、命運與人生的深沉思索。那么，在教學過程中，如何做到充分挖掘本文的情感價值與教育意義，使學生在理解文本的基礎上體會深刻的情感，是每一位一線語文教師需要面對的挑戰。

一、基于對比還原，挖掘文本深意

（一）走近作者明基調

在人教版初中語文教材《秋天的懷念》一文中，史鐵生回憶了他雙腿癱瘓后和母親之間的相處日常。全文只有800多字，卻飽含了作者綿延不盡的深厚情感。要想更深刻地理解這種感情，教師應讓學生提前自行查閱史鐵生的生平經歷、了解其遭遇和處境，讓學生在課前提問環節分享查閱到的資料，并適時補充和完善。教師應明確文中所記敘的是史鐵生身患重病、高位截癱時遭受的命運重創，是他在回憶母親時內心生發的獨特情感。這種情感是真摯深刻的，是催人淚下的，表現了母愛的偉大與無私，表達了兒子對母親深深的愧疚與懷念以及對天人永隔的遺憾之情。

學生在學習中應理解作者的寫作意圖，深入了解作者的生平經歷、寫作動機和創作的歷史文化背景。教師應通過恰當的引導，幫助學生理解和體驗親情類散文蘊含的豐富情感，從而激發情感共鳴。是否了解散文的創作背景和作者的生平經歷會在很大程度上影響學生對文本的理解程度。教師應介紹相關背景知識，幫助學生更全面地理解文本內容。教師在教學時應指導學生深入體悟創作背景并走進作者隱秘的心靈，結合作者特殊的經歷去感受其獨特的情感。在了解史鐵生的處境后，學生也能明確全文因沉痛的懷念和對命運深刻的思考而形成的悲愴基調。

（二）知人論世品情感

孫紹振從實踐經驗出發，歸納出一套對文本分析具有實際操作性的方法——比較還原法^［1］，即從文本中找出最原始的、未經藝術化處理和雕琢的意象，然后將之與作者因藝術需要而有意塑造的意象進行對比，最后歸納出兩者之間的不同之處。此法在還原的基礎上，對文本進行細致入微的分析和比較，并由此構建一套系統分析體系，為語文教學中的文本解讀提供理論依據。孫紹振的比較還原法具體涵蓋七個層次，可以概括為靜態的比較和還原、動態的比較和還原兩大類。靜態的比較和還原包括三個方面：藝術感覺的還原、情感邏輯的還原和審美價值的還原。動態的比較和還原包括四個方面：歷史的還原和比較；流派的還原和比較；風格的還原和比較以及多種形式的比較。^［2］

知人論世即是一種歷史的還原和比較。當把文本作為具體的研究對象時，教師首先需要對文本的寫作背景和作者的生活經歷進行深入挖掘；其次，需要把文學作品放進特定的歷史環境中進行分析，這樣解讀出來的文本才更符合當時人物的性格，更具針對性。在教學《秋天的懷念》時，教師可以運用孫紹振“比較還原法”中的歷史的還原和比較，帶領學生將文本還原到史鐵生的真實生活情境中。此時，教師可以創設情景并作假設提問：“假如我們是史鐵生，我們又將如何面對這突如其來的厄運？”經過這樣的背景還原，學生能更深刻地理解不向命運低頭的史鐵生對母親的深沉愛意。

二、正視三大范疇，感受獨特意蘊

（一）明辨文體扣文本

汲安慶提出語文教學不可忽略的三大范疇即“體性”“類性”“篇性”。^［3］體性指的是語文學科本身的屬性和特點，即語文學科的本質特征。在教學中，教師需要守住語文的體性，正確理解和把握語文學科的核心價值和教學目標。類性指的是文本所屬的類別和類型，以及文本在該類別中的獨特性。在教學中，教師需要辨識不同文本的類性，注意適體與跨體的統一，即在教學過程中要考慮文本所屬的類別，同時也要關注文本跨越不同類別的特點。篇性指的是文本所展現的獨特的語言表現個性和智慧。在教學設計中，教師要注重文本的篇性審美，玩繹、揭秘篇性，深度解讀和創造性地轉化文本。這三大范疇的提出，有利于構建語文教學理論框架，促進教師把握語文教學的本質，更深入地理解文本，優化教學質量和效果。

在講授散文的過程中，教師應合理運用上述三大范疇。在講授《秋天的懷念》時，教師應基于散文的語文特性，明晰此文所屬的散文體性。首先是“體性”的應用。教師應幫助學生明確散文作為四大文學體裁之一的基本特性，包括其語言的美感、情感的層次和思想的深度。根據散文的語文特性，教師應確立相應教學目標，如培養學生的審美能力和批判性思維，設計相關的教學活動，如朗讀、討論、寫作等，讓學生在實踐中體驗和理解散文的語文特性。其次是“類性”的應用。需要辨識散文的類別，分析散文所屬的文學類別，如是抒情散文，還是敘事散文等，并指出其在類別中的獨特性，如此文屬于親情類回憶性散文。在教學中，教師應根據散文的類別特征匹配合適的教學方法與策略，這樣才不會脫離文本特性。最后是“篇性”的應用。教師應深入分析文本，賞析散文的語言風格、結構布局、主旨思想等，揭示文本的獨特之處，激發學生的審美體驗。

綜上所述，教師可以結合具體的散文教學實例，在解讀《秋天的懷念》時，基于體性，強調文本作為散文的美感和情感表達，讓學生重點體會史鐵生對秋天獨特的懷念之情。圍繞類性，比較《秋天的懷念》與敘事散文或哲理散文的不同，讓學生感受不同散文的特點和魅力。結合篇性，深入分析史鐵生獨特的語言風格和行文思路。上述教學步驟可以促使學生深入地理解散文的文風，提升散文鑒賞能力和語文素養。這不僅有助于提高學生文學欣賞和批評的質量，也能促進學生對文學作品的全面理解和賞析。

（二）解讀文本不偏頗

美國當代藝術家艾布拉姆斯在《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統》一書中提出藝術品涉及四個要素：世界、藝術家、作品、欣賞者。^［4］教學中的文本解讀應恪守此原則，以學生和教師為閱讀文本的讀者主體，以作品為中心，通過作者在作品中反映的世界去建構與文本的對話，激發學生的審美體驗。讓作品成為讀者與作者對話的橋梁，教師在教學時應尊重文本內涵，以課文為中心。教師在文本賞析時，應讓學生通過品味優美的語言去完成語言的積累與運用，在體會情感的過程中培養審美思維。尊重文本原意和避免過度解讀是文學教學和文學批評中的重要原則。第一，恰如其分地理解文本的字面意思，包括對詞匯、句子結構和段落組織的基本解讀。第二，避免主觀臆斷。在解讀文本時，尊重文本的客觀性，不可將教師的主觀臆想附加于文本之上，不應過度推測作者未明示的內容。第三，多元解讀與共識。雖然對文本可能存在多種解讀，但教師應當尋找那些得到廣泛認同的解讀，避免受到極端或過于個性化的解釋的影響。第四，文本與讀者的互動。教師應意識到讀者與文本之間是互動交流的。讀者的經驗和價值觀會影響他們對文本的理解，但這也并不意味著可以隨意解讀。第五，批判性思維。教師運用批判性思維來分析文本，識別和質疑那些可能會出現的過度解讀，確保解讀是合理和有根據的。通過這些方法，教師可以有效地避免過度解讀，同時尊重并深入探討文本的深層含義。

三、實現以讀促寫，激發深度思考

（一）品味語言促思考

《秋天的懷念》一文以“看花”為線索，文中共寫了三次“看花”的經歷，以菊花貫穿全文。教師可以帶著學生分析每一次描寫“看花”的目的和作用，理解菊花深刻的象征意味。文章記敘了“看花”中“我”和母親的對話以及“我”對母親的態度，字里行間滲透出母親濃濃的愛意，語言平實質樸但情感卻飽滿真誠，于平易中見真情。例如，第一次，在“我”暴怒無常亂摔東西和砸碎玻璃時，母親待“我”心情平復之后，小心翼翼地對“我”說：“聽說北海的花都開了，我推著你去走走。”“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”第二次，“我”在屋里看落葉時，母親擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”第三次，母親已經去世，妹妹推“我”去北海看菊花，“我們”懂了母親未說完的話。

散文的語言往往比較優美、富有表現力。教學中應注重語言的鑒賞，指導學生品味語言的美，提高語言表達能力。以上幾處運用了語言和動作描寫，表現出了母親痛苦的隱忍和那些隱藏在細節里的愛。當母親欣喜地準備和“我”去看花時，她卻離開了，這次“看花”也成了母親生前未竟的愿望。“我絕沒有想到那竟是永遠的訣別”……可“我”醒悟得太遲，母親已不在了。此處，全文的情感達到了高潮，母親永遠的離開讓“我”有了深深的自責、愧疚。從創作角度來理解，“我”和母親之間形成了情感的“錯位”：母親在世時，“我”對母親淡漠、忽視；而母親離開后，我卻萬分懷念。

（二）窺探技法學寫作

《秋天的懷念》一文中最后一段的描寫飽含深刻的寓意：盛開的菊花猶如堅強勇敢地活過來的“我”，艷麗的色彩是對“我”堅韌人生的描繪，“我”最終懂得了母親“好好兒活”的真正含義，同時，菊花也成了“我”懷念母親永遠的寄托。教師可以在課堂上展示生命力旺盛的菊花圖片，讓學生通過多次朗讀，體悟菊花豐富的象征意義，明晰菊花寄托了作者怎樣的情感。此時，教師可以借機過渡到對寫作手法的賞析中，比如象征和隱喻手法在此文中的運用，從而將文本中的閱讀理解遷移到學生的寫作應用中。

閱讀親情類散文可以為學生的寫作提供靈感和素材。教師可以結合散文的特點，指導學生進行寫作練習，提高寫作能力。教師帶領學生品味語言的過程，可以促使其思考情感的表達，這一部分也有啟示和警示讀者的教育意義，此處將語言和情感的賞析升華到了審美的素養目標。啟發學生從教材中學寫作，實現以讀促寫，激發深度思考，有助于學生將實際生活與閱讀經驗相結合，進而達成學生核心素養中的語言和思維目標。此處的讀寫結合就是通過賞析文本、品味語言、窺探寫作技巧，提升學生的思維和語言表達能力。在明確了菊花的象征意義后，教師可以指導學生運用托物言志的手法展開寫作，嘗試仿寫。教師應明確托物言志的三個關鍵點，即尋找要托之物，定好所言之志，用好“托”的技巧。

四、開展群文閱讀，對比“親情”異同

（一）橫向對比尋相同

母愛是深沉的，蘊藏著豐富的情感，蘊含著不盡的情思；母愛是無窮的，它開放著無數的花朵，飄蕩著不盡的花香；母愛是純潔的，它呵護著孩子的心靈，醞釀著一代又一代的生命和希望。在對《秋天的懷念》的學習達到尾聲時，教師要實現對親情的拓展與升華，可以進行對比閱讀，關聯表達“母愛”主題的文章，讓學生分析不同作者對母愛的不同表達方式和情感深度。如將朱德《回憶我的母親》和莫懷戚《散步》中的母親形象與史鐵生《秋天的懷念》中母親的形象作對比。這三篇文章都是以“母愛”為主題的文學作品，分別塑造了三位個性鮮明的母親形象，展現了母愛的多樣性和深刻性。《秋天的懷念》中通過對母親的回憶，展現了一位溫柔、善良、充滿愛心的母親形象。母親是家中的頂梁柱，她的關愛和付出是無私的，她的形象充滿了母性的光輝。作品中的母親形象通常與家庭的溫暖和親情的深厚聯系在一起，傳遞出溫馨與懷念之感。朱德的《回憶我的母親》中，一位充滿智慧、勤勞、堅韌的母親躍然紙上。這位母親，不僅是家中的重要支柱，還對兒子的價值觀產生了重要影響。她的一生體現了女性的獨立和力量。莫懷戚的《散步》中，作者通過描寫與家人一起散步這一日常活動，展現了一位慈祥、智慧、樸素的母親形象。文中母親與子女之間的互動，體現了母愛的細膩和深沉。莫懷戚所寫的母親形象更多地體現了日常生活中的平凡和真實。

母愛的主題是相同的，但具體的人物形象塑造卻各有不同。首先是角色定位不同，三篇作品中刻畫的母親角色各有側重，《秋天的懷念》中母親是家庭的支柱，《回憶我的母親》中母親是社會和家庭的雙重角色，《散步》中母親則是孩子生活中的伙伴和智者。其次是文學手法不同，如《秋天的懷念》中的情感渲染深刻厚重，《回憶我的母親》中的歷史回顧平靜客觀，《散步》中的日常生活描寫樸實無華。通過對這三篇作品中的母親形象進行對比分析，我們發現其各有特點，但它們共同傳達了母愛的偉大和無私這一主題。這些作品鼓勵我們去理解和感激母親的付出，同時也啟發我們去思考和探索母愛的多重含義。

（二）縱向對比找差異

在教學《秋天的懷念》時，教師可以選擇《我與地壇》中的另一篇散文《合歡樹》，展開對比教學。《合歡樹》也是一篇懷念母親的散文，教師在比較教學的過程中可以從這兩篇文章的寫作結構、語言特點、情感表達等角度進行引導。《秋天的懷念》的寫作結構是遞進式的，而《合歡樹》采用的是插敘的手法，在現實中插入回憶的片段，在回憶中也有描寫現實的狀態。在語言特點方面，《合歡樹》更多的是從細節方面對母親進行描述，還把自身的神態描寫和母親的神態描寫進行對比，不僅如此，文中還有動作描寫的對比、心理活動的對比、語言對話的對比等。在思想表達上，《秋天的懷念》字里行間都彌漫著作者對母親的思念，也流露著作者內疚壓抑的復雜情感，最后體現作者在母親的影響下重新收獲頑強、積極、樂觀的生活態度。《合歡樹》同樣表達了史鐵生憶起母親無處釋放的痛苦壓抑和對母親的懷念之情，最后也因母親而明白了要珍惜眼前人，學會感恩，學會愛別人及愛自己的人生感悟。此外，《秋天的懷念》中史鐵生帶著對母親的遺憾把哀思寄托于菊花之上，而《合歡樹》中史鐵生則是把對母親的懷念等情感寄托在合歡樹上。《秋天的懷念》和《合歡樹》的比較閱讀，可以更加貼近學生的日常生活實際，從而引導學生樹立積極向上的人生觀和價值觀，學會珍惜親情、珍愛生命等，引導學生體會散文中“真”“善”“美”的真諦。

五、結語

《秋天的懷念》作為典型的親情類散文，其教學不僅要注重文本分析和情感體驗，更要重視學生的個體差異和教學資源的整合。通過有效的教學策略，教師可以引導學生深入理解文本，體驗親情的深刻含義，培養學生的人文關懷意識和審美情趣。同時，教師應關注教學中可能出現的問題，采取相應的措施，確保教學活動的有效性和針對性。

參考文獻

［1］陳瑩雪.孫紹振文本解讀學在初中現當代散文教學中的運用研究——以比較還原法為中心［D］.福州：福建師范大學，2021．

［2］廖麗雯.孫紹振“比較還原法”在中學閱讀教學中的應用研究［D］.重慶：重慶師范大學，2021．

［3］汲安慶.語文閱讀教學：必須正視的三大范疇［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2017（6）：96-100．

［4］［美］M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統［M］.酈稚牛，張照進，童慶生，譯.北京：北京大學出版社，2004：4．