師范類專業認證背景下英語課程設計課程建設與實踐初探

摘要：文章選取阿壩師范學院的英語課程設計課程作為案例，深入分析在師范類專業認證背景下該課程存在的教師對教學理念理解片面化，理念實踐程式化；教學內容過于理論化，缺乏與中小學英語教學的有效銜接；教學方法傳統，數字化手段利用率低；教學評價方式單一，評價機制不完善四個問題，并提出落實教學理念、整合教學內容、革新教學模式、創新評價機制四個改革策略。

關鍵詞：專業認證；英語課程設計；教學改革；課程實踐

2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》供各高校貫徹執行。專業認證以課程建設為核心，推動師范類專業的持續優化。師范類專業認證提高了師范院校的人才培養質量，也促使師范院校對傳統課程進行反思。英語課程設計作為英語師范生教師教育課程之一，對培養學生的教學能力和實踐能力至關重要。

一、師范專業認證背景下英語課程設計課程存在的主要問題

英語課程設計是師范類英語專業教師教育課程之一，筆者自從在阿壩師范學院任教以來，一直教授該課程，所在的英語師范專業也即將迎來師范類專業認證。在師范專業認證工作的推動和引領下，傳統的課程教學理念、教學方式等已經不適合當前的教學形勢，主要存在以下問題。

（一）教師對教學理念理解片面化，理念實踐程式化

師范類專業認證的核心理念是學生中心、產出導向、持續改進，深度契合教育部關于一流本科課程的建設理念。傳統的教師教育理念注重知識傳授，忽視學生學習能力和個性發展。這種教育理念下的教學缺乏促進學生主動探索的機會不利于培養學生批判性思維，也限制了學生綜合能力的提高。盡管教師通過培訓和進修逐漸轉變教學理念以適應時代發展需求，但仍存在教師對教學理念理解片面和教學理念落實困難的問題，導致教學實踐與理念嚴重脫節。

（二）教學內容過于理論化，缺乏與中小學英語教學的有效銜接

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中指出，要健全貫穿培養全程的實踐教學體系，實現實踐教學與理論教學有機結合。而當前英語課程設計的課程內容多偏重理論知識的講解，缺乏與中小學實際教學的緊密聯結。以教學過程設計為例，小學英語的教學內容多以單詞和簡單句型為主，PWP教學模式是一種用于英語閱讀教學的方法，它將閱讀教學分為三個主要階段，即Pre-reading（讀前）、While-reading（讀中）和Post-reading（讀后），如果用PWP教學模式去設計教學過程，無疑是脫離實際的。英語課程設計實踐性的關鍵是與中小學實際教學接軌，并且能夠使師范生基于中小學教材進行有效的教學設計實踐。

（三）教學方法傳統，數字化手段利用率低

傳統教學方法未充分體現學生的主體地位，這與師范專業認證的核心理念不符。隨著信息技術的迅速發展，采用數字化教學手段已成為現代教學的必然要求。然而，在英語課程設計教學中，數字化教學手段的利用率不高。很多高校雖然已經引入超星、課堂派等線上教學平臺，但教師在平臺中的建課率不高，或僅使用平臺發布作業、組織考試等簡單功能，未能充分發揮在線教學平臺的資源構建功能和教學內容可視化功能，教學方式仍然傳統且單一。

（四）教學評價方式單一，評價機制不完善

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出，要深化新時代教育評價改革，建立健全教育評價制度和機制。目前，英語課程設計的評價機制存在單一性，主要考查論文或教案的撰寫，缺乏過程性評價和多元化評價。同時，反饋機制不夠有效，學生難以從評價中獲取有益的學習反饋。此外，評價標準與課程目標不相匹配，未能實現以評促教、以評促學的評價效果。

二、師范類專業認證背景下英語課程設計教學改革策略

（一）落實教學理念，重構課程目標

在師范類專業認證背景下，對英語課程設計課程的教學改革采取的首要策略涉及教學理念的深化實施和堅守以學生為中心的原則，即從教師主導模式向以學生為中心的教學模式轉換。李潤亞等學者構建了職前教師教學設計能力檢核模型，用以確定職前教師教學設計能力的顯性需求和隱性需求。這為教師對學生做好需求分析提供了更專業的調查工具。

師范類專業認證的產出導向要求專業按照“反向設計、正向施工”的邏輯思路，基于課程對畢業要求指標點的支撐關系確定課程目標。筆者對英語課程設計師范專業的人才培養方案進行分析發現，英語課程設計對畢業要求中的“教學能力”指標點形成“強支撐”，對畢業要求中的“班級指導”指標點形成“強支撐”，對畢業要求中的“反思研究”指標點形成“中度支撐”，對畢業要求中的“綜合育人”指標點形成“弱支撐”。基于此，英語課程設計課程可以從畢業要求的學會教學、學會育人、學會發展三個維度設定課程目標。以阿壩師范學院英語師范專業為例，英語課程設計課程總目標共5個，其中課程目標1和課程目標2對應畢業要求二級指標點的教學能力，課程目標3對應畢業要求二級指標點的班級指導，課程目標4對應畢業要求二級指標點的綜合育人，課程目標5對應畢業要求二級指標點的反思研究，如表1所示。

（二）整合教學內容，增強課程實踐性

為解決教學內容抽象難懂、脫離實際生活的問題，教師可以整合校內外教學資源，將課程內容與實際情境相結合，提高課程的實踐性和發展性。教育部發布的《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中明確提出，要熟悉擬任教學科的課程標準和教材，能夠正確處理課程標準與教材的關系。因此，教師必須掌握中小學英語課程標準和教材。例如，在講授“教學目標設計”時，教師應按最新課程標準設定核心素養目標，體現課程內容的時代性和發展性。

師范院校應促使優秀中小學教師與教師教育課程教師形成發展共同體，深化大學—政府—中小學（“Ｕ-Ｇ-Ｓ”）協同培養模式。在師范專業中，教育見習、實習和研習是必修實踐課程。為提高實踐性，師范院校將教育見習與課堂實踐結合是最有效的途徑。以英語課程設計為例，開課學期會有見習周，師范院校會為學生提供進入中小學課堂進行觀摩、與一線教師面對面交流、走上講臺講課的實踐機會。在構建和整合教學內容時，教師會將見習周的實踐活動與課程內容有機融合。學生通常在見習周就已具備記錄聽課和反思課堂的能力，教師可以要求學生在見習期間記錄和反思課堂活動，以突出課程的實踐性。

（三）革新教學模式，促進教學數字化

傳統的以教師講授為主的教學模式已經不符合新時期教育的發展，新時期的課堂教學更加注重學生的主體地位。教師可以創新課堂教學模式，以打破傳統課堂中學生“沉默”的現象，如采用BOPPPS教學模式（指六個教學環節：課程導入、學習目標、預評估、參與式學習、后評估和總結）、對分課堂、5E（吸引、探究、解釋、遷移、評價）教學模式等。

同時，在數字化時代，線上教學平臺已發展成熟，線上教學平臺打破了時間和空間的限制，具備線上網絡教學、多模態教學資源線上管理、師生線上交互等功能。阿壩師范學院引進了超星教學平臺，教師可以利用平臺進行課前建課導學、課中互動討論、課后答疑評價，學生也能實現課前預習、課中交互合作、課后復習自評。

英語課程設計課程嘗試在線上線下混合式教學中采用5E教學模式。吸引階段是課前線上聯動階段，學生通過超星教學平臺進行自主學習和測試，并提出問題；探究和解釋階段是教師搭建腳手架、學生吸收理論知識的階段，以學生課前的疑問引出本堂課的理論知識，教師以案例輔助學生理解，并利用在線平臺進行實時互動答疑，目的在于實現教師的教和學生的學實時共頻；遷移階段是教師通過引導學生進行線下課堂實踐，進而觸發學生在實際案例中應用與遷移理論知識，并在實踐前后利用在線平臺進行指導；評價環節是教師采用多維度線上線下評價，包括同伴評價、自我評價和師生互評，以確保評價與課程目標一致，實現教學評估一體化。

（四）創新評價機制，達成教學評一體化

教學評價是判斷教學目標是否達成的重要依據和促進教學持續改進的載體。教師教育類課程的評價應多樣化，不應局限于考試形式。師范院校應構建以學習過程為導向的評價體系，包括過程性評價和總結性評價。例如，英語課程設計課程的過程性評價包括學習筆記、課外作業、實踐操練和課堂參與度，而期末考核可以選擇教案、說課或試講等方式。過程性評價和期末考核各占50%的比重。在具體評價過程中，教師將依托超星教學平臺實現線上線下混合式評價，利用多元主體評價強化學生在評價過程中的主體地位，同時將課程目標與具體評價活動相對應。有關英語課程設計課程的評價方式、成績占比、與課程目標的對應關系以及評價方法等具體信息，如表2所示。

在期末考核后，教師通過特定公式計算教學目標的達成度，并且對達成度的評價值進行深入分析，從而準確識別出影響教學效果的關鍵因素。基于這些發現，教師可以制訂具有針對性的改進策略。該過程旨在推動教學方法的持續改進，形成一份包含評價結果和改進措施的詳細報告。

在師范類專業認證背景下，英語課程設計課程改革不僅是適應教育發展趨勢的需要，還是提高未來英語教師專業素養和教學能力的關鍵措施。值得強調的是，課程改革是一個持續的過程，需要教師、學校管理者、政策制訂者及學生共同參與和努力。教師應不斷更新教育理念，掌握先進的教學方法，積極探索適合本課程的教學策略。

三、結語

綜上所述，本文提出的改革策略僅是對英語課程設計課程建設與實踐的一部分。在教育領域數字化轉型的大背景下，教師應持續關注并積極適應教學改革的新趨勢和新方向，不斷提高師范教育質量，培養出更多符合新時代要求的高素質英語教師。

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基金項目：阿壩師范學院校級質量工程“課程建設類線下一流課程‘英語課程設計’”，項目編號：20210410004。

（作者單位：阿壩師范學院外國語學院）