基于學習任務群的讀寫教學策略

［摘 要］統編語文教材創造性地設置了習作單元，為踐行學習任務群理念提供了全新的指引。要想在教學中實現讀寫貫通，讓學生的語文核心素養得到發展，教師就要全面把握習作單元定位，厘定讀寫貫通的教學目標；精準設置層級任務，研制讀寫貫通的實施路徑。同時，通過讀寫貫通的評價策略，助力學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］學習任務群；讀寫教學；習作單元

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0068-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”統編語文教材為了強化讀寫聯通，不僅在每個單元都設置了與閱讀文本相連通的單元習作，更創造性地設置了習作單元。習作單元的課文，彼此之間相互聯系，構建了習作的序列與體系，搭建了習作教學的整體框架，有邏輯地呈現了相應的寫作知識和表達策略。教師要通過真實情境的創設、學習任務的規劃，將單元讀寫知識融入言語實踐活動之中，助力學生表達能力的形成。現以統編語文教材五年級下冊第五單元《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》一文為例，探究如何在教學中實現讀寫貫通。

一、全面把握單元定位，厘定讀寫貫通的教學目標

（一）從教材單元入手，明確單元內部價值

統編語文教材五年級下冊第五單元的人文主題是：“字里行間眾生相，大千世界你我他。”而語文要素包含閱讀和表達兩個維度：學習描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。整個習作單元中，精讀課文蘊藏著豐富的表現人物特點的方法，并在課后習題中引導學生圍繞人物形象和關鍵語句，體會作者“如此表達”的效果；“交流平臺”借助本單元課文中的典型語段，為學生介紹了寫人的基本方法，如選用典型事例，運用語言、神態、心理、動作描寫以及描寫周圍人的反應來凸顯人物特點；隨后的“初試身手”，為學生搭建了遷移表達方法的平臺；兩篇習作例文作為精讀課文的后續和補充，為學生感知不同寫作方法的不同表達效果，提供了豐富的言語實踐經驗；最后的單元習作“形形色色的人”，則要求學生選擇生活中一位有特點的人物，運用從課文中習得的人物描寫方法來描寫人物的特點。

整個編排體例展現了方法習得、梳理復盤、實踐嘗試、方法強化以及綜合運用的思路，緊扣課文范例，彰顯了讀寫一體化的讀寫規律。

（二）從教材整體入手，明確教材體系定位

這一習作單元的定位是“描寫人物”，這在統編語文教材中前后出現過六次，其訓練要點如下：

三年級下冊第六單元習作主題“身邊那些有特點的人”，重在寫出身邊人的特點；四年級下冊第七單元“我的‘自畫像’”的關注重點是，能夠從多個方面寫出人物的特點；五年級上冊第二單元“‘漫畫’老師”的主題價值在于，結合具體事例寫出人物特點；本單元的習作“形形色色的人”，則是要初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。整個教材體系的設計，從單方面描寫和多方面描寫，到選用具體典型的事例，再到綜合運用描寫人物的方法，體現了教材編排的貫通性、層級性。

這個單元中《兩莖燈草》一文的教學，需要基于學生的原始經驗，找到后續的習作定位，緊扣學生的實際學情，從單元整體視角把握這篇課文的教學定位，展開富有針對性的教學。教學目標主要有以下三個方面：做到正確、流利、有感情地朗讀課文；品讀描寫主人公嚴監生的細節性語言，感受這些描述對于展現其吝嗇特點所起到的表達效果；選擇典型事例，學習在具體情境下通過人物的動作、語言、神態、心理等細節描寫展現人物特點的方法。

整個目標定位，既契合了統編語文教材縱向的坐標定位，又體現了習作單元內部的橫向聯系，還充分挖掘了這篇課文的意蘊和寫作技巧，為學生的讀寫貫通奠定了基礎。

二、精準設置層級任務，研制讀寫貫通的實施路徑

依循語文新課標“學習任務群”理念，結合統編語文教材“雙線組元”的特點，根據單元人文主題中“眾生相”“你我他”等關鍵詞以及語文要素“描寫人物”的定位，教師可以確定本單元的教學主題——“用語言描繪眾生”，并由此設置具有聚焦性和層級性的學習任務。

【任務一】理解內容，感知形象，品味語言

讀寫貫通要以語言為媒介與載體，語言運用是語文核心素養發展的重要組成部分。

首先，關聯原始經驗，明確任務定向。《兩莖燈草》作為刻畫人物特點的經典范文，教師需要從學生已經學習過的課文入手，如《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》，包括本課的前面兩篇文章《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》，引導學生以聯系、對比、統整的方式，共同探尋描寫人物特點的語言表達規律，在利用原始經驗解構文本之后，相機為學生布置全新的學習任務。這樣教學，既與單元人文主題的內涵一脈相承，又指向文本素材的積累，旨在引導學生探尋內在的語言運用規律。

其次，緊扣思維支點，品味表達特色。《兩莖燈草》作為一篇典型的古典名著選文，帶有文言文與白話文雜糅的特色。教師要利用這種文白相雜的語言特色，引導學生品味作者遣詞造句的精妙，并以這樣的語言為支架，幫助學生掃清文本閱讀的障礙。同時，教師可以為學生拓展相關的背景資料，借助教材中的插圖，引導學生了解嚴監生的家境，并以此為語言訓練的契機，為后續學生深入了解嚴監生的形象做好鋪墊。

最后，架設不同任務層級，促進深度閱讀。經典文本需要配合不同的形式進行深入閱讀。教師可以根據具體教學情況，設置以下任務層級：其一，依照慣例，組織學生自由朗讀課文，做到正確、流暢、通順；其二，基于整體初讀，引導學生關注這篇文章的主人公，并說說對這一人物的初步印象；其三，進一步細讀文本，品味描寫主人公動作、神態的語句，結合課文中描寫的其他親戚的猜測，洞察此刻嚴監生內心的真實想法。

【任務二】聯系對比，深度思辨，習得方法

語文新課標將“思維能力”列為語文核心素養的重要維度。從本單元“字里行間眾生相”這一主題定位來看，理應將這一課的學習定位于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。因此需要學生對文本范例展開思辨性閱讀，從作者“寫了什么”到“怎么寫的”，再到“為什么要這樣寫”。這一思辨過程能夠促發學生開展對比、聯系、質疑和洞察等思維活動，從而真正領悟其中的表達技巧，在發展思維意識的同時助力學生核心素養的發展。

思辨點一：僅僅憑借“兩莖燈草、不肯咽氣”，就將嚴監生判定為吝嗇的人，是否合理？將這篇課文中的主人公定位為“吝嗇”“小氣”，是傳統的價值取向，如果教師順應這一潮流，順勢提煉，學生即便理解了這一學習點，也只能停留在最原始的層面上——任何沒有經過思辨而直接接受的認知。教師不妨引入當下社會所積極倡導的“勤儉節約”的理念，同時拓展原著中的相關資料：嚴監生家境殷實，不僅存錢十萬，米爛陳倉，還有當鋪十多間、良田百畝。以此形成內容信息的對比，引導學生對人物定位為“吝嗇”還是“勤儉”進行思辨。這一過程中，教師要充分發揮自身點撥者和引導者的作用，借助資料和不同觀點，改變學生傳統的認知狀態，對于最終的結果則無須進行評判和定位。

思辨點二：這一事例的典型性體現在哪里？是否有其他更好的事例？選擇典型事例來展現人物的特點，是這一習作單元重點訓練的表達方法。很多學生缺乏選擇典型事例的意識，想到哪件事就寫哪件事，從來不做辨析和思考。為此，教師要緊扣這篇課文，引領學生對事例的典型性進行思辨。比如，課文中嚴監生的性格并不是一朝一夕就形成的，在平時生活中肯定也有所體現。教師可以組織學生結合生活經驗展開想象，如舍不得吃喝、愛占便宜……將眾多活生生的事例，與課文中描寫的“臨死前仍舊不忘燃燒的兩莖燈草”相比，學生就可以發現：嚴監生彌留之際，仍為省燈油而自我折磨，其吝嗇可謂達到頂峰，其典型性展現得淋漓盡致。

思辨點三：作者究竟運用了哪些方法來刻畫人物形象？這些方法究竟好在哪里？真正高明的作者不會在文中輕易運用淺顯直白的描寫手法。比如，表現嚴監生的吝嗇，整篇文章都沒有出現“吝嗇”這兩個字，而是借助一系列的描寫，將這一特點悄然無聲但又鮮明直觀地留存于讀者的內在意識之中。教學時，教師不宜采用“正向突圍”的方式，而需要引領學生從作者描寫的細節以及其他親友的猜測來洞察人物的內心想法，從而感受作者表達的效果，最終提煉出表達方法。學生在品讀、想象中，從人物的動作、神態走進人物的內心世界，通過積極而深入的思考，將人物的形象鐫刻在自己的內在意識之中。這樣的語言訓練，使學生進一步感知了人物形象，把握了作者的表達思路，有效地推動了學生思維能力和表達能力的協同發展。

這三個思辨點的設置，包含了多維的對比、深度的思辨，同時引入原著資源，跳出了就課文而教課文的局限性，拓展了學生內在的認知意識，讓課堂教學在開放、豐富中不斷前行。

【任務三】搭建支架，遷移運用，創意表達

習作單元的核心主旨就是：舉全單元之力，指導學生寫好一篇習作。因此，基于讀寫貫通的學習任務群理念，教師需要在學生習得表達方法的基礎上，搭建遷移運用的平臺，讓學生的表達能力得到發展。

首先，教師將俄國著名文學家契訶夫在《醋栗》一文中所刻畫的吝嗇鬼形象作為拓展內容，前后出示三個事例，組織學生辨析哪一個人物刻畫得更形象：第一個、第二個事例由教師自主編創，第三個事例來自《醋栗》原文：一位馬販子被火車軋斷了一條腿，醫生抬出來搶救時，他始終要醫生找回那條腿，因為那只靴子里還藏著三塊錢。教師組織學生進行事例辨析，說說哪一個案例最能體現人物的吝嗇特點。

其次，教師搭建思維支架，讓學生結合生活經驗，嘗試對所出示的事例進行細節方面的揣摩。比如，“當他發現自己的腿被軋斷之后是什么表現？”“他是怎樣哀求醫生找回自己的腿的？”教師也可以引導學生模仿課文中描寫其他人物的方法，如借助醫生的反應進一步襯托人物的吝嗇。

最后，在學生完成創意練筆之后，教師出示原文，讓學生將契訶夫所寫的內容，與自己的練筆進行對比，辨析差異，并在吸收作者表達智慧的基礎上，嘗試修改完善。

此外，利用學習任務群開展讀寫指導與實踐，不能始終將關注點聚焦在理解性和表達性思維上，還需要結合具體定位，實施精準性評價，將“教—學—評”一體化的理念，融入對學生習作成果的評價中，培養學生梳理、反思和復盤的意識，從而使學生在不斷調整思維的過程中豐富認知、激活體驗，實現語文素養在不同維度的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版） [S].北京：北京師范大學出版社， 2022.

[2] 滕玉玲.學習任務群視角下小學語文閱讀教學策略[J].學苑教育，2023（30）：61-63.

[3] 殷凱靜.發展型學習任務群下小學語文讀寫教學的情境創設[J].試題與研究，2023（34）：72-74.

[4] 王興萍.“雙減”背景下小學語文讀寫融合策略探究[J].考試周刊，2023（51）：33-36.

（責編 劉宇帆）