素養本位下單元整體進階性任務的設計與實施

［摘 要］語文課程的核心目標是促進學生核心素養發展。教師要秉承語文新課標的教學理念，設置進階性學習任務，關注“教—學—評”一體化的落實，將情境創設、活動搭建和任務設計融為有機整體。基于學習任務群理念，教師在一個階段的教學規劃中確定學習主題，規劃有層級的學習任務，引導學生在自主探究中逐步達成學習目標。圍繞基于單元整體，提煉優化目標的不同層級；依循認知需要，分解目標體系的進階任務；基于“教—學—評”一體化，拓展成果展示的實踐方式等方面展開，以促進學生的能力發展。

［關鍵詞］語文新課標;素養本位;學習任務群;單元整體

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0080-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）強調語文課程以核心素養為導向，以學習任務群組織與呈現課程內容。在一個階段的長程規劃中，教師需要確定學習主題并規劃有層級的學習任務，引導學生在自主探究中逐步達成學習目標。筆者以統編語文教材六年級下冊第一單元的教學為例，就素養本位下單元整體進階性任務的設計與實施談談自己的思考。

一、全面解構：基于單元整體，確定核心任務和關鍵目標

學習任務群是一個完整的有機體系，需要教師從學生學的角度出發，設置完整的學習活動，真正落實學生在課堂教學中的主體地位，逐步朝著更加清晰的單元目標進發。

（一）依循人文主題，提煉核心任務

語文新課標在核心素養目標中明確指出：“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧……建立文化自信。”本單元人文主題是“十里不同風，百里不同俗”。縱觀整個單元的內容，都與民風民俗息息相關，旨在讓學生通過對民風民俗的自主性探究，感受中華優秀傳統文化的博大精深，激發民族自豪感。同時，本單元是六年級下冊的第一個單元。學生剛經歷了春節這一重要的傳統節日，蓄積了尚未冷卻的豐富感性認知。因此，教師可以設置“爭當民俗宣講員”的核心任務，將本單元作為學生感受文學作品獨特魅力的載體，使其在感受魅力的過程中習得文本的表達技巧。

（二）依循語文要素，明確關鍵目標

本單元的語文要素是：“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。習作時注意抓住重點，寫出特點。”筆者將閱讀要素和習作要素有機融合，確定本單元的關鍵目標：整體把握課文內容，學會緊扣中心區分內容主次，理解詳略構思與文本中心之間的關系，掌握緊扣重點描寫的基本方法。

基于“雙線”組元的結構特點，單元內容雖統一指向人文主題和語文要素，但所處位置不同決定了其教學的側重點不同。單元首篇精讀課文《北京的春節》主要定位于借助作者的詳略構思，分清課文內容的主次；第二篇精讀課文《臘八粥》側重引導學生借助表達中心，理解作者詳略設置的真實用意；單元習作則要求學生運用從閱讀中習得的經驗和方法開展風俗介紹，并根據自身表達需要緊扣重點內容來寫。

二、研制路徑：依循認知需要，分解目標體系的進階任務

語文新課標強調素養本位，倡導將語文課程教學從傳統的知識本位中抽離出來。這需要學生高階思維的積極參與，在一個個進階任務中將思、行浸潤在教材提供的教學資源里。

（一）品味感受：還原教材文本中的民俗樣態

統編語文教材中的民俗類文本承載著落實文化自信的豐富價值。教師要基于任務主題，組織學生在類群化的主題閱讀中廣泛拓展和補充民俗知識，對民俗文化形成多維的洞察與理解。

首先，借助教材課文，激活原始經驗。人文主題和語文要素構成了單元核心概念的基礎。為幫助學生理解文本內容，教師從品味民俗之趣的角度設置了“暢游民俗大觀園”活動。教師緊扣《北京的春節》文本信息，梳理老北京人歡度春節時的風俗，使學生感受當時當地的熱鬧、喜慶氛圍，并關注作者質樸精練的“京味兒”語言風格以及詳略安排，同時結合課文說說自己家鄉是如何過春節的。

其次，借助類群文本，深化習俗體驗。隨著課文內容的呈現，學生內在的原始經驗被充分激活。教師可以開展“民俗博覽館”活動，為學生拓展一系列描寫春節習俗的名家名作，如梁實秋的《過年》、冰心的《童年的春節》等，使學生進一步了解不同地域在過春節時的不同習俗，呼應了“十里不同風，百里不同俗”的人文主題。在此基礎上，教師還可以進一步擴大學生的閱讀范疇，通過必讀與選讀相結合的形式，讓學生了解更多描寫民風民俗的名家名作，并嘗試以小組合作的方式，將這些作品中描寫的具體習俗以及自身感受通過圖片的形式呈現出來。

（二）勾連融通：參與生活中的真實民俗活動

傳統節日是中華優秀傳統文化的重要載體。學生在真實生活中雖經歷過傳統節日，但由于地域之間的差異，又會有一定陌生感。為了使文本中的習俗真正內化為學生的意識，教師可以在學生品讀文本后設置一系列實踐活動，引導學生積極參與并體驗豐富的民俗文化，促使學生堅定文化自信。

首先，古詩詞作為中華優秀傳統文化的另一個重要載體，如果以傳統節日為題材，就能達到強強聯合之效。教師可以緊扣古詩詞的文體特點，組織學生閱讀本單元的《古詩三首》，并通過拓展資料和注釋理解古詩大意，感受寒食節、七夕節與中秋節的不同習俗及其所傳遞的真摯情感，感受民俗文化背后的風土人情。

其次，基于“十里不同風，百里不同俗”的人文定位，將民俗文化的關注點從時間的縱向維度轉向地域的橫向維度。教師引導學生從教材文本中探尋不同地域的民俗文化，同時通過文本拓展，聚焦不同地域同一節日的不同習俗。

最后，組織學生聯系自己的生活實際，將民俗文化與自己的生活聯系起來，將自己對傳統節日的感受通過“講述生活中的民俗”活動表達出來。這樣，一方面使學生之間形成互動網絡，擴大他們對民俗的認知；另一方面通過口頭描述，為學生后續完成單元習作奠定基礎。

（三）傾吐表達：外顯參與實踐活動的真實感受

傳承中華優秀傳統文化，落實文化自信，關鍵不是機械地記憶，而是要將真正的文化悄然融入學生的內心。在學生閱讀了教材文本之后，教師要基于單元主題情境為學生開辟傾吐與表達的空間，促進學生表達能力和文化精神協同生長。

首先，設置層次性的隨文練筆。統編語文教材單元主題化的編寫方式，決定了單元內部讀寫一體化的邏輯結構。但教師不能簡單地認為，學生在閱讀中習得了表達方法、積累了表達經驗，就能將其直接轉化為一篇優秀的單元習作。在從讀到寫的轉換過程中存在諸多問題，教師不妨在閱讀與寫作的過渡階段，為學生設置層次性的隨文練筆。這樣，一是趁熱打鐵為學生提供鞏固歷練的表達平臺，二是幫助學生積累表達素養，為后續的單元習作奠定基礎。例如，《臘八粥》就是從美食的維度展現了臘八節的一個習俗。教師可以組織學生在感受作者描寫臘八粥的方法后，選擇一種傳統節日美食，如元宵節的湯圓、中秋節的月餅等，結合自身的真實體驗進行模仿性練筆。

其次，提供多樣性的展示渠道。中國幅員遼闊、地大物博，孕育了豐富多樣的民俗文化，這不是僅靠口頭表達和書面文字就能再現的。教師可以引導學生開展跨學科學習，在參與活動、體驗生活的過程中借助照片、視頻等形式留存寶貴的第一手素材；還可以開展朗誦民俗作品、講述習俗來源的故事等語文實踐活動，為學生提供多樣性的展示渠道。

三、搭建平臺：基于“教—學—評”一體化，拓展成果展示的實踐方式

語文新課標鼓勵學生“運用多樣的形式呈現作品，發揮自己的創造性”“成為互動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者”，同時倡導過程性評價和終結性評價相結合。教師要從最終成果的逆向視角，建立成果形成和展現的進階層級，借以推動學生核心素養的形成。

（一）基于資料信息，收集整理，匯編民俗集冊

教師依循單元主題內容，引導學生將了解民俗內容、把握民俗內涵、習得民俗文化等作為貫穿整個單元教學的體系化項目，喚醒學生參與單元閱讀活動的主動性。

教師可以通過“爭當民俗宣講員”這一主任務，鼓勵學生放開思維，設計中華民俗手冊，并將后續閱讀理解的民俗知識填入其中，作為自己進行宣傳活動的藍本。因此，整個單元的學習可以視為填寫、補充、完善民俗手冊的過程，鍛煉了學生對資料信息的搜集、整理和歸類等能力。

（二）關注成果展示，搭建平臺，促進學有所用

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語言運用需要學生積極的思維作為支撐，二者相輔相成、互相呼應。因此，教師應該為學生搭建一個能夠激活思維、助力語言表達的平臺和通道，讓學生在輕松愉悅的氛圍中，充分借助語言媒介展現自己的學習成果。

首先，基于學習動態性即時展現學習達成度，以得到多方的關注、支持與評價。例如，教學《北京的春節》后，教師以春節為關注點，引導學生將生活中真實的過年習俗和相關場景，轉化為自己拍攝的照片以及后續撰寫的文字介紹，并填入民俗手冊的春節板塊。在此基礎上，教師根據學生關注的不同維度，在教室學習專欄上分類展示民俗成果。將與春節相關的古詩詞制作成古詩詞風情畫冊，并進行集中展示；將春節的美食圖譜分類呈現，或結合拍攝的視頻進行編輯，在大屏幕上循環播放。這種即時發布的動態成果，有助于學生在學習課文時趁熱打鐵，提煉出有價值的學習經驗，知道自己存在的不足和問題，為后續學習奠定基礎。

其次，基于學習中的特色成果搭建展示平臺。素養導向下學習任務所形成的成果決不能始于教材又終于教材，而要依托教材走進廣闊的自然與社會。本單元的核心任務是“爭當民俗宣講員”，教師組織學生閱讀類群文本、積累表達方法、創作民俗作文等都是為完成這個核心任務做準備。為此，在完成上述所有活動之后，教師就要從這一核心任務出發，組織學生以宣講員的身份，在班級、校園中進行民俗文化講解；或走進社區，結合具體的節日或者相關活動，將從單元學習中積累的素材和掌握的方法付諸實踐。這樣，能讓學生學有所用，體會到成功的樂趣，獲得成就感。

基于語文新課標倡導的“教—學—評”一體化理念，教師為學生搭建展示學習成果的平臺，不是為了遴選和甄別學生的優劣高下，而是為了觀察和評價學生的學習過程和最終結果，讓學生在展現所學的過程中得到鍛煉，促進學生認知能力的全面發展。

總而言之，教師要秉承語文新課標的教學理念，設置進階性學習任務，關注“教—學—評”一體化的落實，將情境創設、任務設計以及搭建支架融為有機整體，促進學生的核心素養發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳安玉.基于學習任務群的小學語文單元整體教學設計[J].新課程研究，2023（20）：23-25.

[2] 陳彥.學習任務群：大單元視角下單篇課文教學策略研究[J].小學語文教師，2023（6）：29-31.

（責編 蔡宇璇）