感受·體驗·創造：以任務驅動助推學生思維進階

［摘 要］任務驅動是指在課堂教學中圍繞任務活動，引導學生展開主動應用、自主探究和互相合作的一種教學模式。教師以若干學習任務來推進閱讀教學，充分調動學生的理解、分析、評價和創造能力，促使學生在知識維度、方法維度、情感體驗維度和思維深刻維度獲得提高，助力學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］小學語文；任務驅動；思維進階

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0064-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了“學習任務群”這一概念。其中關鍵詞就是“任務”。“任務”是學生開展學科本體性學習活動的源泉與動力，能驅動學生進行有效學習。設計具有真實性、情境性的學習任務，不僅能促進學生學習，還能落實統編語文教材的教學目標。所以，將抽象零散的學習內容轉化為具有真實意義的系列性學習任務便成為實現教學目標、助力學生思維進階的關鍵所在。

一、任務驅動的內涵與訴求

“任務驅動”是指學習者在教師的引領下，圍繞一個任務活動，在問題驅動下，自主運用學習資源，開展獨立探究、交流合作的實踐活動。它以完成目標任務、開展實踐活動、提升思維內涵為目標，進行多維度的互動，從而建構一種新型的教學模式。王榮生教授認為，任務驅動屬于教學論、教學方法的范疇，其內涵是“借助任務而學”，強調以學習任務促使學生主動學習，體現的是以“學”為中心的教學理念。

任務驅動以“讓學生學”為核心，即讓學生在任務驅動下進行自主、合作與探究，引導學生在原有經驗的基礎上建構新的學習經驗與知識框架。任務驅動中的任務具有明確的方向性和目的性，需要在一定的時空內完成任務要求。在語文學習中，學生可借助特定的任務去整合學習內容、學習情境與學習方法，進行有效的互動學習。堅持完成系列學習任務，學生的語文核心素養就會不斷提升，思維能力也會不斷進階。

任務驅動中的“驅動”反作用于“任務”。驅動就是要激發學生心中對學習的渴望，使其能主動地完成相應的學習任務。驅動力的產生源于人本質上的需要，因此學習任務應具備一定的價值和意義，能滿足學生的學習需求。只有不斷增強學生的內驅力，學生才會產生比較強的自我效能感，從而將學習動力轉化為自身潛力。任務驅動的主角是學生，學習任務只有貼近學生的社會生活和學習生活，讓學生明確知道學什么、怎么學，才能激起學生強烈的學習動機，激活其已有的學習經驗，激發其內在的深度思考，讓學生真正享受學習過程，并獲得成就感。

任務驅動是在真實的學習任務下建構的新型語文學習生態模式，以培養學生的學科核心素養，助力學生思維的深度發展為目的。

二、任務驅動，拓寬學生思維向度

審視當前的課堂教學，可以發現普遍存在串講串問、瑣碎分析的教學方式以及活動有余、思維不足的學習過程，導致學生的理解、分析、評價等浮于表面，學習不得法。任務驅動則通過整合目標與內容、過程與方法、情境與生活的方式，以系列學習任務促使學生在學習內容、學習方法、思維方式等方面逐層提升思維能力。薛法根老師提出，語文教學不應是“蓋平房”而是要“造樓房”，教學單篇課文不能像蓋平房一樣，而應立體處理課文內容，讓學生的能力呈進階式成長，使學生的思維在知識維度、方法維度、情感體驗維度和思維深刻維度呈進階式爬坡。

（一）任務驅動促發學生學習動機

小學語文教學中的任務驅動以完成任務為目標。通過任務的形式，學生能夠了解一節課需要達成哪些目標、習得哪些技能。學生有了目標，學習才會有方向。任務驅動將學習內容與學生需求相結合，讓學生能夠自主建構知識、形成能力，將學習過程轉化為積極主動的探究過程，實現從“教”到“學”的轉變，真正激起學生對學習的欲望。

（二）任務驅動加強學生知識建構

任務驅動打破了教學的限制，使書本知識與生活實際緊密相連，并以解決生活問題為中心，真正做到了“知行合一”。學生通過情境性、實踐性、綜合性的學習任務，使新舊知識建立連接，經過加工形成新知識、生成新意義、習得新技能。任務驅動模式一改傳統教學的碎片化知識存儲記憶方式，通過整合情境與生活實際助力學生的知識積累。學生可在原有知識經驗的基礎上對當前新知識進行積極建構，通過親身體驗、合作學習和自主探究等，聯結新經驗與原有知識，使其相互作用，不斷豐富并充實自身的認知能力，從而助力自身思維進階。

（三）任務驅動助力學生方法遷移

學生的學習離不開親身經歷與獨特體驗。學習方法的遷移能夠有效促進學生的能力和思維進階。語文教學中的任務驅動以聽說讀寫聯動、語言思維及審美文化融合的言語實踐作為學生學習的支架，通過情境性、多樣性的實踐任務，驅動學生用內在的知識解決生活中的實際問題。任務驅動模式不同于傳統的“灌輸式”教學模式，它更關注知識產生的過程，注重學生的親身體驗和感受；同時，為學生創造了遷移運用知識的機會，能夠培養學生舉一反三、觸類旁通的能力，提升學生的思維品質。

（四）任務驅動培養學生深度思維

任務驅動教學模式可以幫助學生發現自己在學習過程中產生的問題，總結反思自己的學習情況，從而不斷調整學習策略，生成有價值的新問題，進而激發學習欲望。教師在教學中通過創設豐富真實的學習情境，能夠幫助學生在自主、合作與探究中進行自我省視，尋找問題源頭，激活學生的大腦智慧，發展學生的創新思維。

三、任務驅動，引領學生思維走向縱深

在語文新課標指導下，單篇課文教學是課堂教學的基本樣態。單篇課文教學以“讓學生學”為內核，整合學習內容、學習方法與學習情境，通過設計指向核心素養的學習任務群，引領學生的思維走向縱深。下面以統編語文教材五年級上冊《鳥的天堂》的教學為例進行說明。

（一）修改榕樹草圖——知識維度的完善與補充

教師在教學時，借助任務單，以學習任務驅動閱讀教學的開展，改變傳統課堂串問串講、教師主導學生思維的教學模式，將“讓學生學”這一核心理念貫穿始終。學生先嘗試自主完成任務單，再通過課堂學習不斷修正、完善任務單，在這一過程中逐步深入理解知識，提升思維能力。如教學《鳥的天堂》時，教師可以在課前讓學生朗讀描寫大榕樹的語段，并借助學習任務單，結合文字與自己的想象，將大榕樹的樣子畫下來（見圖1）。

<E：＼2023田田＼10--＼小學教學參考（語文）202409＼內文＼9y5.jpg>[1.畫一畫：請同學們閱讀課文第5～8自然段，結合文字內容想象大榕樹的樣子并用筆畫一畫。]

圖1 《鳥的天堂》學習任務單

只有在了解學生預習效果的情況下，教師才能知道學生對描寫大榕樹外形的這幾段文字的理解程度，才能清楚課堂教學該在何處著力、又該如何突破重難點。學生已有的知識經驗無疑是他們獲取新知識、理解新事物的橋梁。在課上，教師引導學生邊默讀文字邊對照榕樹圖，以提建議的方式完善榕樹圖，帶領學生再次進入文本，在知識層面上引導學生留下思考的痕跡。

師：巴金筆下的大榕樹是否正如這位同學所畫的那樣呢？讓我們再讀一讀課文第5～8自然段，一邊讀一邊對照這幅圖，想一想哪些地方還需要完善，可以邊讀邊圈畫關鍵詞句。

生1：可以再多畫一些枝干，因為書上說“枝干的數目不可計數”。

師：你關注到了不可計數的枝干，這是一條好的建議。

生2：可以畫一些垂下來的根，而且可以在樹枝上畫根。

師：你注意到了“枝上又生根”這個細節。

生3：還可以畫一條河，讓一部分的根垂到河面上。

師：很好，看來大家真正讀懂了這段文字。

學生提建議的過程即是對文本內容深入理解的過程。通過對照學生提出的建議，教師在原圖上進行修改，再展示，再介紹。學生對語段內容的理解會隨著學習任務的不斷推進而不斷深入。我們設計學習任務單就是為了讓學習留有痕跡，看得到過程，去除瑣碎的分析和提問，將教師的“教”真正轉化為學生的“學”。這張學習任務單清晰地展示了學生學的路徑和痕跡。這樣，學生對文字的理解真正做到了“入乎其內”，而學生的思維在知識維度上升的軌跡便是完善榕樹圖的痕跡。

（二）比對思維導圖——方法維度的體驗與感悟

由于閱讀經驗和知識水平的參差不齊，學生對同一文本的理解也不盡相同。但不可否認，這些理解充滿了獨特的個性與智慧。理解，本就是讀者憑借自身經驗和模仿學習所建立、儲存在腦中的相似塊，與文本內容和形式產生比照的過程。理解的過程實際上就是比照的過程，離開了比照，學生的理解就無法在原有的基礎上提升。以言語為核心的比照是閱讀教學的有效策略之一。

在《鳥的天堂》的課堂教學中，教師依然可以借助學習單，讓學生思考作者是從哪些方面寫“鳥的天堂”這一熱鬧景象的，并嘗試以思維導圖（見圖2）的形式呈現。

<E：＼2023田田＼10--＼小學教學參考（語文）202409＼內文＼9y6.jpg>[2.做一做：閱讀課文第12～13自然段，想一想作者從哪些地方寫出了“鳥的天堂”的熱鬧景象，可以嘗試做一張自己喜歡的思維導圖。]

圖2 《鳥的天堂》學習任務單

在課上，學生充分表達自己的觀點，教師則充當旁觀者，觀察學生的言行，了解學生的理解程度、思維軌795b231666733fbe831ba69383efb856跡，并適時加以點撥和歸納。在呈現思維導圖與進行交流補充的過程中，學生自覺對比自己與他人、與教師思維軌跡的異同，從而在對比中反思、在對比中提升。

（三）思讀熱鬧場景——情感體驗維度的表達與探索

一篇課文的教學價值往往藏于文本的最深處，最具陌生化的語言材料才是最富有教學價值的地方。巴金先生第二次來到鳥的天堂，起初他描繪的是群鳥紛飛的熱鬧場景，最后則聚焦到一只畫眉歡樂啼叫的樣子上。對五年級的學生而言，這樣的表達顯得既熟悉又陌生。這時，教學的價值就凸顯出來了。

學生的常態化閱讀往往關注的是文本“講了什么”，而語文閱讀教學則更關注文本是“怎么講”的。教師應引導學生領悟語言運用的技巧和特征，“浸入”其內在意蘊，而不僅僅是讓學生“進入”文本所營造的空間。語文閱讀教學就是要讓學生主動地閱讀，對文本進行思考與探索：作者是用什么方法讓我們感受到這種熱鬧場面的？為什么這樣寫就熱鬧了？如果用其他寫法是否也能達到這樣的效果？

在課堂教學中，教師以“默讀文中描寫群鳥紛飛場景的文字，想一想作者是如何寫出這種熱鬧場景的”為任務，引導學生關注語言的表達形式，體會作者想通過文字表達的內心真實情感。學生通過對文字的感悟和情感的體驗，發現巴金先生運用了反復、排比等修辭手法，將場景刻畫得喧鬧繁盛。教師對學生忽略的地方進行第一次點撥：“這兩段文字明明寫的是鳥，為何此處卻寫了作者應接不暇的反應？”學生的思維不斷碰撞，明白了作者想用人的反應從側面襯托鳥兒的歡快與熱鬧的想法。教師進行第二次點撥，引導學生將文中對群鳥場面的刻畫與對單只畫眉鳥的聚焦進行對比。學生在對比中發現了作者由面到點的寫作手法。在整個教學過程中，學生從簡單的修辭手法的判斷到逐步深入的學習，發現自己在閱讀文本時所忽略的側面描寫和由面到點的寫作順序，從而習得了巴金先生綜合運用不同方法刻畫熱鬧場景的思維，體悟到他熱愛生命、熱愛自然的情感。

可見，閱讀教學就是要帶領學生發現文本中看似已經學會、實則還未掌握的地方，通過真實的教學情境和真切的閱讀體驗呈現出來，讓學生對原本熟悉的文字產生陌生感，進而產生強烈的探索欲望，變“被動閱讀”為“主動閱讀”。對于文學性文本，教師還要鼓勵學生在閱讀時將不同的感受用個性化的方式表達出來。從課堂交流中可以看出，學生在閱讀中會有自己的獨特發現，并產生獨特的思考，形成有創意的表達。

（四）寫出生命之美——思維深刻維度的喚醒與再創

語文課程的基本特點是人文性與工具性的統一，要求學生將課上習得的知識與能力遷移到新的情境中，甚至從語文學科遷移到其他學科，達成跨學科學習的目標。生活中，學生已積累一定的言語經驗；課堂上，學生在教師的指導下又會習得相關的言語知識。教師可以創設真實的情境，通過言語實踐，將學生已有的生活經驗和已習得的言語知識相融合，引導學生用語文的方式學語文。

在教學《鳥的天堂》時，教師讓學生互相交流生活中有生命之美的地方，這就是在喚醒學生的已有經驗，培養學生發現“類似”的能力。人的大腦會下意識地按照相似性對已有知識進行激活、匹配和重組，因而發現“類似”是實現寫作遷移的先決條件。本單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。學習描寫景物的變化”。巴金先生以動靜結合的手法描繪了鳥的天堂，除了讓讀者看到了一幅熱鬧非凡的畫面，還抒發了自己內心對自然的敬畏、對生命的熱愛。因而，教師讓學生回憶印象中充滿生命之美的地方，既喚醒了學生已有的生活經驗，創設了真實情境，又指向了本文的人文素養目標。因為學生只有在熟悉的生活化情境中，才能有話可說、有話可寫。

寫作是運用語言文字進行表達、交流的重要手段。教師以寫作為實踐任務，將動靜結合的手法與生活中所經歷的情景融合，使學生通過模仿、練習，將習得的陳述性知識轉化為策略性知識，真正將內在的、抽象的思維方式轉化為能夠觀察到的、具體的外顯表象，實現思維的進階。

語文教學中，教師應從學生的實際出發，整合目標與內容、過程與方法、情境與生活等諸多要素，設計富有挑戰性的學習任務，充分調動學生理解、分析、評價、創造等認知能力，引導學生在探究問題、解決問題的過程中達成思維的進階。

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（責編 劉宇帆）