幼小銜接：培養兒童語言運用能力的思考與探索

［摘 要］語言是思維的載體。在幼兒園語言課程和小學語文課程中，都強調了培養兒童語言運用能力的重要性。然而，當前的幼小銜接在語言教學方面存在著學習實踐表面化、學習邏輯斷裂等問題。教師應重新審視兒童語言運用能力和未來語言發展的關系，通過整合語言學習材料、探究語言知識結構、設計語言學習任務、創設語言學習情境等策略，培養兒童的語言運用能力。

［關鍵詞］幼小銜接；兒童語言運用能力；培養策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0045-04

幼小銜接是幼兒園與小學過渡的重要階段，需要教師引導兒童順利完成學段的轉變。目前，幼小銜接在語言教學方面有較大的難度，導致新入小學的兒童出現不適應學習內容或學習方式等現象。為了幫助兒童更好地進行小學語言學習，教師需要站在兒童的視角進行思考，分析幼兒園和小學階段在語言學習目標上的異同點，重新思考幼小銜接視角下培養兒童語言運用能力的價值導向與策略。

一、幼小銜接視角下培養兒童語言運用能力的價值導向

幼小銜接的語言教學存在銜接淺表化、割裂化等問題，一方面，缺乏對兒童語言學習起點的探析；另一方面對兩個學段的語言銜接內容、銜接方式缺乏整體的思考。站在幼小銜接的視角，以系統化、整體化的思維方式來培養兒童的語言運用能力尤為關鍵，總體來看包含以下三個方面。

（一） 讓兒童在過渡階段獲得良好的語言體驗

站在幼小銜接視角下培養兒童的語言運用能力，是順應兒童語言學習特點的重要表現。語言學習應當順應兒童的身心發展規律和語言認知規律，讓兒童在“用中學”“學中悟”“悟中創”，獲得良好的語言體驗感。同時，教師應通過向前回看幼兒園階段指向“創造說話的機會”“體驗語言交往快樂”的語言教學，向后展望小學階段注重語言表達的完整性、精準性和生動性的語言教學，以“送一程”和“接一站”的思維方式進行語言教學，讓兒童源源不斷地蓄能。

（二） 讓兒童的語言表達從零散化走向結構化

美國心理學家勞拉·E·伯克提出，兒童在幼兒階段表述事情時的典型說法是“我們去了湖邊。我們撒開釣竿，然后等著，保羅釣到了一條大鲇魚”。可見，幼兒階段的兒童語言表達是零散的、隨意的。隨著年齡的增長，教師在幼小銜接過程中要有意地引導兒童的語言表達向結構化、生動性發展。如在表述同樣的事情時，加入“首先”“然后”“接著”“最后”這樣的連接詞，把事件敘述得更完整、更具結構性。

（三） 讓兒童的語言學習從生活邏輯走向學科邏輯

幼兒學習以直接經驗為主。幼兒在日常生活或游戲中進行學習，從動態的、真實的情境中獲取直接經驗，并與自身的知識結構相連接。所以，幼兒語言學習的邏輯起點源于生活。而在小學階段則是分科學習，是對學科知識規律性的思考與表達。站在幼小銜接的視角下，教師在培養兒童的語言運用能力時，應該變學科邏輯中自上而下的教師視角為基于兒童立場的自下而上的學生視角。在幼小銜接的語言學習過程中，教師既應該講求學科邏輯，又應尊重兒童的生活邏輯，幫助兒童實現生活邏輯與學科邏輯間的有效轉換。

二、幼小銜接視角下培養兒童語言運用能力的策略探索

為了有效培養兒童的語言運用能力，教師應基于幼小銜接的視角，精心設計低年級語文課堂教學模式。通過創設生動有趣的語言實踐環境，幫助兒童在交流與運用中建構學科知識體系。針對目前語文課堂教學中存在的不足，我們依托統編低年級語文教材，從銜接內容、銜接方法等方面進行了全面的探索，并總結出以下策略。

（一）整合語言學習材料，立足兒童語言生長點

兒童經歷了幼兒時期語言發展大爆發的階段，進入小學后，他們在詞匯、語法和語用等方面更是有了明顯的進步，且處于積累語言材料、運用語言經驗、形成良好語感的最佳時期。兒童的語言學習應當是完整的，但傳統的低年級語文教學缺乏統整性，存在語言教學碎片化、零散化及校內課堂語言學習與校外兒童生活實際割裂化等問題。雖然初入小學的兒童的思維方式也漸漸從直接思維向邏輯思維轉變，但“思維還要直接與具體事物相聯系，離不開具體經驗”。這樣的認知方式決定了教師在進行語言教學時，要關注擬聲詞這些形象化、生動化，且極具表現力、渲染性的語言，并將其作為初入小學的兒童進行語言學習的材料。統編低年級語文教材中就出現了大量的擬聲詞（見表1）。

表1 統編低年級語文教材中擬聲詞的統計

[教材 篇目 擬聲詞 一年級

上冊 《說話》 嘩嘩、沙沙、咕咕、嘎嘎、喵喵、呱呱 和大人一起讀：《剪窗花》 喳喳 和大人一起讀：《小鳥念書》 淅淅沙沙、嘰嘰喳喳 和大人一起讀：《拔蘿卜》 嗨喲 《青蛙寫詩》 淅瀝瀝、沙啦啦、呱呱、呱呱呱 《項鏈》 嘩嘩、嘻嘻 一年級

下冊 快樂讀書吧：《小刺猬理發》 嚓嚓嚓 《樹和喜鶻》 嘰嘰喳喳 《荷葉圓圓》 呱呱 《要下雨了》 轟隆隆、嘩 和大人一起讀：《夏夜多美》 嗚嗚 《一分鐘》 丁零零 《咕咚》 咕咚 二年級

上冊 《媽媽睡了》 沙沙 《寒號鳥》 哆啰啰、呼呼 《風娃娃》 嘩啦嘩啦、嗨喲 語文園地八 叭、唰、吱呀、叮當、嘟嘟嘟、嘩啦嘩啦、嘰嘰喳喳 二年級

下冊 《找春天》 叮叮咚咚 我愛閱讀：《筍芽兒》 沙沙沙、轟隆隆、嘰嘰喳喳 我愛閱讀：《一株紫丁香》 沙沙 我愛閱讀《手影戲》 噗、喵、汪汪汪、嗚哇、啊嗚、撲棱棱 《畫楊桃》 嘻嘻 《小馬過河》 嘩嘩、嗒嗒嗒 《雷雨》 嘩 《祖先的搖籃》 沙沙 《羿射九日》 嗖、噗噗 ]

在幼小銜接的語文課堂中，教師不妨以“終”為“始”，將這些零散的知識點融入兒童熟悉又喜歡的繪本中。以《叢林里邊誰在叫》《花園里邊誰在唱》等有聲讀物故事繪本為例，教師可以將擬聲詞知識點串聯在故事繪本中，開展語言實踐活動，讓兒童在交流故事情節時探究擬聲詞的妙用，并遷移運用到其他故事情節中。通過關注低年級兒童的語言學習起點，以及符合兒童認知規律的學習方式來整合低年級的語言知識點，引發兒童的學習共鳴，能夠激發兒童對語言學習的探究欲與表達欲，讓兒童獲得良好的語言學習體驗。

（二）探究語言知識結構，促進兒童語言體系建構

兒童的語言發展是呈螺旋式上升的。初入小學的兒童的語文學習起點是字詞，字詞教學的目的是讓兒童將字詞知識轉化為言語技能，但教師在教學時往往只注重知識的傳授，而忽略了兒童語言體系的建構。因此，在幼小銜接的語言教學過程中，教師應當有意識地引導兒童探究字詞的內在結構，在理解的基礎上進行識記應用，甚至創造出新穎的詞匯，以此來促進兒童語言體系的建構。

例如，識記統編語文教材一年級下冊第4課的“金黃、火紅、碧綠”這一組詞；體會統編語文教材一年級下冊第19課“碧綠碧綠的、雪白雪白的”這類詞語的表達效果；在教學統編語文教材二年級上冊的語文園地四時，引導兒童發現在“白”字面前加上不同的事物，如“雪”“米”“奶”，就構成了“雪白”“米白”“奶白”這樣表示顏色的詞語。教師帶領兒童探究這類詞匯的構詞規律，總結出顏色詞可以用“事物+顏色”來表示的規律。低年級兒童掌握了“命名法寶”后，就能輕松地創造出如“檸檬黃”“錦鯉紅”“香樟綠”等新鮮有趣的顏色詞。

（三）設計語言學習任務，促進兒童語言能力進階

兒童專注于交流，致力于意義表達，但他們并不會關注語言的外在形式，更意識不到自己正在學習語言。因此，教師應以語言學習任務為載體，引導兒童去了解語言的豐富含義，去探索字里行間的語言密碼，以及作者獨特的語言形式背后的情感密語。這樣，兒童就能逐漸靈活運用語言，并在完成充滿趣味性、探究性的學習任務中得到成長。在語文教學中，教師可以通過布置語言學習活動與任務，培養兒童從語料中發現語言現象、概括語言規律的能力，教給兒童貯存語言材料的方法，促使兒童通過自覺積累，逐漸豐富自己的語言。這樣，在學習新知識的過程中，兒童習得把已有經驗用最得體、優美的語言表述出來的能力。

如在《叢林里邊誰在叫》的繪本教學設計中，兒童的學習任務是“在不同情境中靈活運用擬聲詞，并對擬聲詞形成結構化的認知”。為了幫助兒童掌握“在不同情境中靈活運用擬聲詞”這一技能，教師選擇從圖文并茂的繪本入手展開教學。有聲繪本《叢林里邊誰在叫》不僅有豐富的場景，還能發出相應的聲音，為“在不同情境中靈活運用擬聲詞”這個學習任務提供了天然的情境載體，教師以此開發設計出一系列學習任務。任務一：聽故事，學聲音。發現故事中豐富有趣的擬聲詞，積累如“嘩啦啦”的雨聲、“嗷嗚”的老虎聲這樣的擬聲詞。任務二：學故事，用聲音。通過一系列“想象故事，理解擬聲詞的含義”“對比故事，發現擬聲詞的作用”“表演故事，提煉聲音詞的句式”等子任務，訓練兒童概括語言規律的能力，引導兒童積累正確的語言材料。任務三：創編故事，玩轉聲音。兒童以小組為單位，將課堂中生成的聲音以及句式運用到新的故事場景中，并進行小組展評。隨著課堂學習的深入，兒童不僅能感受到自己的語言運用能力得到明顯提升，還形成了屬于自己的知識網絡圖譜。

（四）搭建語言學習情境，豐富兒童語言實踐空間

幼兒園和小學在教學組織形式與教學空間布局等方面呈現出一定的差異性。幼兒園多以游戲化、活動化的形式來進行語言教學，讓幼兒在主題活動及課堂游戲等場景中進行學習。因此，在兒童語言學習的過程中，教師需要給初入小學的兒童搭建豐富的語言實踐空間，增加兒童在情境中進行語言實踐的機會，以提高兒童在復雜的真實語境中進行語言運用的能力。雖然小學語文課程以集中的課堂教學為主，但為了加強學段間的有效銜接，教師可以創設豐富多樣的語言教學情境，把語文學習與兒童當下真實的生活聯系起來，讓語文學習成為兒童的一種生活體驗。

如在字詞教學中，教師可以結合真實的學習情境，將一系列學習任務與兒童的真實生活相聯系，引導他們完成字詞學習的識記探究和應用創造。以“我是小小美食家”的主題學習任務為例進行說明。教師將統編語文教材二年級下冊第三單元《中國美食》這一課與該單元的口語交際“長大以后做什么”這一內容相結合，創設真實的、充滿探究性的學習情境。該口語交際僅僅呈現了四種常見的職業，即消防員、醫生、教師和廚師，類別比較單一。教師可以將“說說生活中你所知道的職業”與“長大之后做什么”整合成一個話題，讓兒童充分關聯自己的生活經驗，展開口語交際訓練，積累與職業有關的字詞。

圖1為在真實情境下，兒童聯系自己的生活經驗，生成與職業相關的字詞。進一步觀察這些字詞，他們發現了該類字詞的構詞規律，即“××家”“××師”“××員”等。可見，真實而充滿探究性的情境，不僅能讓兒童在腦海中建立字的音、形、義之間的牢固聯系，感知字詞與生活之間的聯系，還能幫助兒童通過分析、歸納等思維方法，發現某一類詞的構詞規律，從而達成字詞積累的目的。所以，真實的語言運用情境能夠幫助兒童在語言學習過程中，架起一座連接其生活邏輯與學科邏輯的橋梁。

[理發師 ][生活中我所知道的職業 ][消防員 ][動物飼養員 ][服務員 ][銷售員 ][設計師 ][…… ][考古學家 ][作家 ][畫家 ][美食家 ][化妝師 ][ ][ ]

圖1 統編語文教材二年級下冊第三單元情境性話題探究

由此可見，為了讓兒童的幼兒園和小學階段的語言學習能夠平穩過渡，教師需要站在幼小銜接的視角下，思考如何培養兒童的語言運用能力。一方面，加強幼小銜接中幼兒園與小學語言學習異同點的探析；另一方面，通過多種途徑與策略切實提高兒童的語言運用能力，促進兒童的語言學習順利過渡、銜接、發展，助力兒童語文核心素養的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.3～6 歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[2] 嵇雅迪.從兒童心理學角度看語言與思維的關系[D].哈爾濱：黑龍江大學，2016.

[3] WIDDOWSON H G.Aspects of language teaching [M]. Oxford ： Oxford University Press，1990.

[4] 王寧. 漢語語言學與語文教學[J].中國社會科學，2000（3）：169-178，207.

[5] 陸志平.重新設計課堂[J].全球教育展望，2022（4）：10-11.

（責編 劉宇帆）