第一學段語文課堂提問存在問題及應對策略

［摘 要］提問作為課堂教學的重要環(huán)節(jié)，它的質(zhì)量直接影響教學的質(zhì)量。當前，第一學段的語文課堂提問存在碎片化、層次低以及缺乏指向性、趣味性等問題。因此，教師要從語文新課標、語文教材以及學生學習心理等方面進行分析，尋找產(chǎn)生問題的原因；同時，采取有效策略，通過設計核心問題，引導學生從不同角度開展深入探究，理解、體驗文本的豐富內(nèi)容。這樣，能提升第一學段的課堂教學質(zhì)量，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］第一學段；語文課堂；有效提問

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0018-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“課堂互動中，教師要關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時給予有針對性的指導。”課堂提問是師生互動的重要手段，能有效推進教學進程，引起學生思考，有助于對學生實施針對性評價。從某種程度來說，課堂是由問題構成的，學生核心素養(yǎng)是在問題的分析、解決中形成和發(fā)展的。

一、第一學段課堂提問存在的問題

（一）問題碎片化

課堂上，教師經(jīng)常會提出一些答案單一且不需要思考的問題。這會導致課堂陷入兩種尷尬：一是看似熱鬧，實則無效學習。學生在一個個不需要思考的問題中迷失自我，無法提升解決問題的能力。二是課堂問題滿天飛，使得教師無法在規(guī)定時間內(nèi)完成課堂教學內(nèi)容。

（二）問題認知層次低

美國心理學家布魯姆把學習行為劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級，其中記憶、理解、應用屬于低層次。第一學段的語文課堂提問，大多停留在記憶、理解、應用這類淺層次學習層面。如教學二年級上冊的《葡萄溝》一課，為了幫助學生理解“五光十色”的意思，教師提問：“葡萄溝有哪些葡萄？這里的‘五光十色’能不能換成‘五顏六色’呢？”這屬于信息提取類問題，學生只需要閱讀課文就能找到答案。

（三）問題缺乏指向性

有些教師總是拋出“萬能型”問題，流于文字表面。如教學二年級上冊的《曹沖稱象》時，教師提問：“你喜歡曹沖嗎？為什么？”學生的回答普遍是“喜歡，因為曹沖很聰明”。顯然，這類“萬能型”問題沒有搭起思維支架，讓學生回答時沒有抓手，不知道怎么回答才正確。這樣的問題，無法提升學生的語言文字運用能力。

（四）提問缺乏趣味性

建構主義知識觀指出，學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。一些教師提出的問題十分呆板，不符合低年級學生的學習特點，難以引起學生的注意，使得學生對問題不感興趣。

二、第一學段課堂提問產(chǎn)生問題的原因分析

基于課堂觀察與分析，筆者認為出現(xiàn)上述問題主要有以下幾個方面的原因。

（一）忽略語文新課標的要求

語文新課標對不同學段“怎么教”“教什么”“怎么評”提出了明確的要求。觀察語文課堂，我們發(fā)現(xiàn)教師在提問上容易忽略語文新課標的要求。如，語文新課標對第一學段的“表達與交流”提出“能較完整地講述小故事”的要求。但提問時，教師往往將“較”字忽略，變?yōu)椤澳隳芡暾刂v一講這個故事嗎？”這就拔高了要求，提升了難度，讓學生難以回答。

（二）教材文本解讀不到位

教材是學生學習的載體，統(tǒng)編語文教材的“單元導語”“小泡泡”“課后習題”“交流平臺”等都給教師提供了提問思路。教學時，一些教師對教材解讀不到位，不理解編者的意圖，生硬地套用教材語言進行提問，使得學生難以回答出問題。如二年級上冊《媽媽睡了》課后習題的第一題為“朗讀課文。說說‘睡夢中的媽媽’是什么樣子的”。課堂上，教師直接以此進行提問，沒有引導學生尋找文中的關鍵詞句，導致學生難以找到正確答案。

（三）忽視學生學習的心理特點

從埃里克森的心理社會發(fā)展理論的八個階段來看，第一學段學生正處于勤奮與自卑的沖突階段，他們會因為自己能夠完成工作而感到自豪，因為自己不能完成工作而感到自卑。第一學段學生的語言發(fā)展水平不高，知識儲備量少。一部分學生對問題存在畏難情緒，認為自己無法回答教師提出的問題，也就不愿意參與課堂互動；一部分學生因為性格內(nèi)向、靦腆，不敢舉手回答，這也導致教師在課堂中容易忽略這一學生群體，使得課堂氣氛沉悶。

三、第一學段課堂有效提問的策略

（一）根據(jù)語文新課標，設計課堂核心問題

核心問題，是指整合文本重點內(nèi)容，并與學生生活實際和思維水平密切相關的、貫穿整節(jié)課的問題。語文新課標對不同學段的語文教學提出不同的要求，教師應認真閱讀分析，理解其內(nèi)在要求，設計與之相關的核心問題（見表1）。

表1 語文新課標要求與核心問題設計

[第一學段（1～2年級）要求 課堂核心問題 【閱讀與鑒賞】

嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書。養(yǎng)成愛護圖書的習慣 1.你完整地讀過哪些書？

2.在讀整本書時，你遇到過哪些困難？

3.當你想要介紹一本書時，你該怎么做？

4.什么方法有助于你保護好一本書？ 【梳理與探究】

觀察字形，體會漢字部件之間的關系。梳理學過的字，感知漢字與生活的聯(lián)系 1.這個偏旁的漢字大多和什么有關？

2.你會將哪些漢字歸為一類？為什么這些漢字被歸為一類？

3.你從生活中認識了什么字？怎么認識的？ …… …… ]

在課堂中，教師可巧妙設計這些核心問題，引導學生學習。例如，在二年級上冊《快樂讀書吧：讀讀童話故事》的課堂教學中，教師向學生提出問題：“你完整地讀過哪些書？在讀整本書時，你遇到過哪些困難？當你想要介紹一本書時，你該怎么做？什么方法有助于你保護好一本書？”這樣根據(jù)語文新課標設計課堂核心問題，就與教材中“小泡泡”提示的內(nèi)容不謀而合，既符合教學要求，又能避免課堂問題碎片化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

（二）從答案出發(fā)，精心設計問題

《追求理解的教學設計》一書提出“逆向設計”的三個階段：確定預期結果→確定合適的評估證據(jù)→設計學習體驗和教學。這讓教學過程更加清晰。這樣的邏輯在課堂提問中也同樣適用。從答案出發(fā)設計問題，思考哪些問題可以幫助學生理解答案所包含的知識點。這里的“答案”，指向本課的教學要求以及學生需要掌握的重點知識。教師可以設計簡單的逆向推理表格，理清學生從問題到答案的思維過程。仍以《葡萄溝》一課的教學為例進行說明。要讓學生理解“五光十色”的意思，就要教師從問題的答案出發(fā)，逆向設計問題（見表2）。

表2 《葡萄溝》一課課堂教學提問逆向推理表

[問題答案 “五光十色”的意思是形容色澤鮮艷、花樣繁多 哪些問題可以幫助學生找到問題答案？ 1.如果你去葡萄溝，你最愛這里的什么？

2.你對什么印象最深？

3.葡萄到底有多少種顏色呢？

4.為什么不用“五顏六色”要用“五光十色”呢？讀一讀“茂密的枝葉向四面展開，就像搭起了一個個綠色的涼棚”，想象一下畫面

5.有了光，不同顏色的葡萄像什么？ 我能把問題設計得更加有趣 問題1可改為：如果咱們要去葡萄溝旅游，你最想去看這里的什么呢？

…… ]

從問題答案出發(fā)設計問題，一方面讓問題更有層次性，不是停留于記憶、理解、應用的層面，而是有了分析、評價、創(chuàng)造的思維元素；另一方面，使得教師的提問更有指向性，能夠減少課堂“萬能型”問題的產(chǎn)生。

（三）從學段出發(fā)，轉換課堂提問方式

維果茨基認為，教學必須走在學生心理發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。這提示教師要結合學段特點，根據(jù)學生的心理特點去設計問題，并運用多樣化的提問方式來吸引學生。

1.提問的語言應生動有趣。因為兒童的世界是活潑有趣的，所以教師應站在兒童的角度去思考，提出有趣的問題。如在教學二年級上冊的《坐井觀天》一課時，為了幫助學生理解“渴”和“喝”這兩個字的不同，教師這樣設計問題：

（1）在第三自然段中，有兩個字是雙胞胎兄弟，一個叫“渴”，另一個叫“喝”，你能找到它們嗎？

（2）它們倆長得實在是太像了，老師給你們一個小道具——放大鏡，你能發(fā)現(xiàn)它們有什么不同嗎？

這樣活潑的提問語言，能吸引學生的注意力，使他們積極投入思考。

2.給學生適當?shù)乃伎紩r間。在課堂教學中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師提出問題后，馬上就讓學生舉手回答。這導致學生思考時間過短，或沒有想好答案，或沒有組織好語言，從而無法回答。第一學段學生對問題的理解和思考需要一定的時間。因此，教師應給予學生充裕的思考時間，這樣學生主動回答的概率會提升，回答問題時也能更加自信。

3.注重啟發(fā)學生的思維。孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”當學生回答錯誤后，教師可以通過及時追問，啟發(fā)學生思考，幫助學生修正錯誤。仍以《坐井觀天》的教學為例進行說明。教師提問：“小鳥覺得青蛙錯了，青蛙覺得小鳥錯了。你們覺得是誰錯了呢？”學生回答“小鳥錯了”。這說明學生還沒有理解課文蘊含的道理。此時，教師及時追問，先在黑板上畫出一口井，讓學生意識到青蛙在井底，能看到的范圍只有井口那么大；接著，引導學生先自己用手做成一個圓圈看東西，再結合自己的生活經(jīng)驗對文本進行思考，最后回答問題。這樣，學生就能明白課文蘊含的道理。只有真正從學情出發(fā)，設計生動有趣的問題，給予學生思考的時間，并及時追問，才能讓更多的學生在課堂中進行思考，并自信地表達自己的觀點。

綜上所述，提問作為語文課堂中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)，需要教師謹慎對待。教師要重視對學生思維能力的培養(yǎng)，利用問題啟發(fā)學生深入思考，使其養(yǎng)成良好的思維習慣，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2］ 張大均.教育心理學（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2015.

[3］ 杰伊·麥克泰格，格拉特·威金斯.讓教師學會提問：以基本問題打開學生的理解之門[M].俎媛媛，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.

[4］ 周光岑.核心問題教學研究[M].成都：電子科技大學出版社，2009.

[5］ 格拉特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

（責編 韋 雄）