高校在線課程教學效果評價模型的構建與應用

摘要：新冠肺炎疫情引發了大規模的在線教學實踐，有力地促進了在線課程的建設和純線下傳統教學向混合式教學新生態的變革。疫情后，在線課程成為常規教學不可或缺的一部分，線上教學的特殊性帶來了對在線課程教學效果評價的新探索。然而，當前高校線上教學評價在評價對象、評價指標和評價邏輯三個方面均存在較大誤區。該文提出教學評價應該遵循的原則，并基于這些原則構建了一個包含課程思政的教學效果評價模型，且對模型進行了實踐驗證，為高校在線課程評價提供了一個新的方案。。

關鍵詞：在線課程；教學評價；定性評價；以學為中心；課程思政

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2023年度河南省高等教育教改課題“職業院校外語課程質量建設提升路徑與模式創新研究”（課題編號：2021SJGLX785）、2024年度河南省教育科學規劃項目（項目編號：2024YB0477）階段性研究成果。

一、問題提出

在新冠肺炎疫情期間，全國各地高校響應教育部“停課不停教、停課不停學”的號召，常態化地開展了大量的線上教學。疫情過后，在線教學或作為獨立課程，或作為重要成分與線下課程一起構建了混合式教學的新生態。在線教學的普遍性存在，引發了對其教學效果評價的迫切需求[1]。相關部委的一系列高校在線教學質量評價相關的政策文件，如2020年1a778c25413783393d346ba5720820bfc0月中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”，為評價變革提出了新的要求。

在線教學作為新型教學方式，需要充分利用現代信息技術如多媒體、網絡技術完成教學活動。教師在課前可以通過網絡提供課程資源，給學生預先自主學習的機會，課堂上，教師運用直播軟件進行授課，學生通過彈幕、點贊等方式給與及時反饋。課后作業也通過教學平臺發布、收取和批改。因為信息化的教學平臺可以追蹤學生的學習過程，記錄學生的學習活動，如視頻觀看、完成作業、參與討論等的頻次，很多研究關注引入在線教學的過程性指標開展評價[2][3]。

然而，線上和線下課程在實施上的差異是具體教學方式的問題，無論線下和線上教學都指向共同的目標，對教學效果的評價，主要取決于是否達成目標，不在于使用的具體方式。在線課程作為新生事物，其真正的價值是要通過信息技術的運用，破解傳統教學的錯誤理念，以評促改，引領教師跳出傳統教學的框架。有效的在線課程教學效果的評價模型應該以先進的以學為中心的教育理念為內核。

本文首先分析基于傳統教學開展教學評價的三個主要問題，包括教學過程的隨意性、評價指標與學習成果的低關聯性、定量評價表述精神性成長的困難性，隨后針對每個問題進行理論分析，提出解決思路，進而基于規范教學、精準指標和定性邏輯三個原則，構建了一個在線教學效果評價的新模型，并以高職和本科兩門不同學科的課程對該模型進行有效性驗證。

二、當前教學效果評價的誤區

有研究認為，在線教學發揮互聯網的作用，給傳統教學帶來實質性的變革，在很多方面與傳統線下教學存在本質區別，不能照搬傳統課堂教學質量的評價指標體系。比如，魯小艷認為，要從技術工具與網絡環境的前置準備、網絡資源選取、線上教學的展開和課后學生的反饋評價為四個基本考察對象，確定核心指標納入質量評價體系[4]。

也有學者指出，線上、線下教學都包括課前、課中、課后等環節，教學流程基本一致，可以基于同樣的理論模型如CIPP模式進行評價[5]。CIPP模型包括背景、輸入、過程、結果四個維度的評價，分別是確定需求和目標、評估可行性和效用性、對實施過程進行檢查和反饋、評價目標達成度，對于線上和線下課程均可適用。

線上教學無疑具有特殊性，相對于傳統教學，需要教師在教學過程中給與更多考慮，采取更多措施。比如，教師要學習信息技術的運用，保持網絡信息傳遞通暢，有效整合線上資源，應對師生面對面深度交流的缺失。但這些措施，是為了在網絡環境下保證教學活動的順利開展，是良好教學的前提條件，不能直接預測教學效果的好壞。

適合在線活動的環境設置和組織形式，是所有在線教學的共同特點。強調這些因素的評價方案，雖能區分線上和線下教學，但不能區分不同的在線課程，應用范圍有一定的局限性。線上和線下課程在實施上注定存在很多不同，但這都是教學方式層面的問題。就教學目標而言，它們都是為了促進學生的學習。因而，理想的在線教學效果的評價模型，應該超越在線課程的獨特性，反映教與學過程的一般規律，具有通用性，既能用于線上，也同樣適用于線下。從有代表性在線教學效果評價模型中可以看到，絕大多數指標并不指涉在線特點，明確涉及的主要在于網絡設施保障，更多反映了大規模在線教育初期啟動的技術問題[6]。

傳統教學以教師為中心，認為教學效果主要由教師負責，認為教得好自然帶來學得好。以講授法為主的教學，又把講課等同于教學，產生了講得好等于教得好的錯誤認知。然而，即便教師通過豐富多彩的網絡資源和炫酷的信息技術手段吸引學生的注意力，呈現出看似先進的在線教學，但實質上還是教師一手操控的表演性教學。以教為中心的傳統模式，從三個方面使得教學效果評價陷入了誤區。

（一）教學規范與標準的缺失

很多教師在以教為中心的理念指導下，教學方法主要采用講授法。對講授法場景下教師教學行為的評價，也存在一些公認的標準，如聲音清晰、響亮，表達流暢，清楚明白等，但這些標準相對簡單，絕大多數教師經過訓練都不難達到，遠遠不足以作為判別教學效果的核心內容。

在這些基本標準之外，對講授質量的判斷就遇到了極大的困難。講授法崇尚教無定法，同樣的內容，可以用完全不同的風格、方式、流程或策略呈現。有的教師風格莊重嚴肅，有的活潑生動，有的喜歡組織辯論等活動，有的傾向布置課后實踐。有的喜歡用視頻增加趣味性，有的擅長講故事，如此等等，不一而足。這在實踐中帶來的困局是，不同的評價者認可不同的講法，也有的評價者認為各種講法都有優點，很難區分高低，硬要區分，評價者之間無法達成共識，被評價者也不會心服口服。共識的缺乏讓教師只能基于經驗選擇講授方法，隨意性很強，差異性很大。

教無定法帶來“百花齊放”，看起來是尊重教師，讓每個人都可以充分發揮自己的個性，但卻把教學評價引向了誤區。如果僅僅以期末考試為指標評價學習效果，可以教無定法，即不管教師用什么方法，只要成績好，就可認定為學習效果好。但如果評價教師教學過程中的某個維度，比如學生的參與度，不同教師就都需要實施一個共同的教學環節，一個能體現學生參與度的環節。如果仍然是教無定法，不同教師的教學過程缺乏統一的規范，沒有可以互相比較的共同內容，這會導致評價對象缺位，使得評價活動失去意義。換言之，超越教無定法，建立教學過程的規范與標準，是科學評價的前提和基礎。

（二）評價指標與學習成果的關聯性較弱

以教為中心的教育理念下以講授法為主的教學方法，更關注教師的教學行為，相應的教學效果評價也更多聚焦教師，圍繞教師的行為構建指標體系，如講課有感染力，闡述準確，重點突出，思路清晰，能調動學生情緒，能利用教學媒體等。教師的授課質量反映教師的投入，是評價教學的重要維度，但不應該是全部。教師傳遞知識的行為優秀并不能保證學生學習效果的良好。

在講授為主的課堂，學生的學習行為膚淺而表面化，更多反映學生的學習投入，不能反應大腦內部的思維活動，不是學習真實發生的依據。以教師行為作為教學效果評價指標的主要維度，這樣的體系不全面、也不精準。教的目的是學，是讓學習在學生身上發生，教學評價應該是由對“教”和“學”的評價構成的整體，在“教”的指標之外，納入反映學生學習行為的“學”的指標，才能更準確地評估教學效果，評教需要包含評學[7]。

在線教學為核查和記錄學生的學習行為提供了技術支撐。比如，慕課課程中經常讓學生就剛聽過的內容做選擇題，采用學習管理系統，可以了解到學生何時提交作業，是否學習了指定的視頻，是否在論壇參與了討論。有些在線教學把傳統的單向講授搬到線上，通過技術記錄的聽課狀態。這些來自外部的核查督導能促進學生的參與和投入，但很難判斷學生動機的強弱。只有學習動機積極的時候，學習的投入才能有效預測學習的成果。因而，當前的教學效果的評價指標，與學習成果的關聯性比較低。要建立更全面、有效的指標體系，走向以學生為中心的教學，超越對教的關注，包含對學生學習行為的深度評價，特別是反映學生主動學習行為的評價。

（三）定量評價的邏輯誤區

以教為中心的教學模式下，一般認為教師的投入越多，教學效果越好，教學評價以完美教師為目標，試圖建立可測量的多個指標維度，認為教師符合的維度越多，教學投入越大，教學效果也越好。絕大多數教學評價，都是基于這種以數量為導向的理念，可稱為常規定量評價[8]。

學習是豐富而復雜的精神性成長，無論是教或學的效果評價，都涉及對抽象的精神性品質進行評價，而這些品質看不見、摸不著，都依賴于評價者的感覺。比如在一個1—10分的量表上，對教師在“教學能力”維度的“教學內容處理能力”指標上給與評價，給定的標準是“重點突出，難度、深度適宜”。一旦考慮一個具體的教師，比如判斷其講授“重點突出”的程度，就會發現沒有一個可參照標準或錨定物，打5分、7分還是9分，任意性很大。同樣的原因，不同的評價者之間的打分會相差很大。課程思政涉及更為抽象的道德品質，這個問題更為突出。在大多數評價指標的原始賦分都存在較大任意性的情況，總體評價的信度會受到很大影響。

常規定量評價需要用加權求和整合多個維度，計算總分，根據總分區做最終評價結果。但兩個維度可以求和的邏輯前提是他們的屬性相同，可以互相比較。假如A教師講課很嚴謹，但課堂活躍度不高，B教師講課不夠嚴謹，但課堂很活躍，兩個維度求和得到的總分可能一樣，但這樣的總分缺乏實質意義，因為嚴謹與活躍兩個維度在邏輯上具有不同的性質，很難說1分嚴謹等價于多少分的活躍度。這個等價性不能確立的情況下，定量評價的多維度匯總就存在基本的邏輯謬誤。

三、在線教學效果評價變革的理論基礎與路徑設計

傳統評價存在教學規范與標準缺失、評價指標與學習成果的關聯性不強，評價邏輯違背邏輯三方面的問題。其中最重要的一個根源是把講等同于教、把教等同于學的錯誤認知。有效的教學評價，需要破除以教為中心理念，走出單純講授誤區，從以下三個方面針對性地破解問題，并基于相關理論，進行新的路徑設計。

（一）建立教學過程的基本規范，呈現評價對象的關鍵行為

教師的講授活動個性化空間很大，的確很難規范統一，然而從以學為中心的理念出發，可以看到，課堂是師生交流的場域，既要考慮教，還要考慮學，而且要關照教與學的一致性[9]。單純的教與學，都有很大的自由度，但考慮教學的一致性，即教是為了引發學的行為和效果，教與學需要相互協調，這就能揭示教學過程的規范性，即超越給個體教師偏好之上的必然性和規律性。

總覽各種教學模式，可以看到規范教學需要確立對學生高質量學習不可或缺的基本教學活動，至少包括如下三種：一是教師的精準講授，反映人類智慧的凝結和文明的積淀。二是給學生安排學習任務，給與學習指導，引發學生深入思考，并有機會就疑惑問題向同伴輸出表達、互動交流，開展社會化學習。三是教師對學生交流后未能解決的問題用經驗和智慧點撥、破解迷惑。較之于傳道、授業、解惑的傳統智慧，這里增加了學生之間以討論為核心的社會化學習[10]。從20世紀60年代起，西方教育界進行了30多年的教改探索，其中最成功的成果之一是合作學習，其中又以討論為最突出元素[11]，說明了討論環節的不可或缺。

以上分析表明，講授、獨學、基于討論的互幫互助、合作學習和教師的答疑解惑，對學習不可或缺，構成有效教學的基本規范，也是良好教學的必備成分。一般情況下，教師無論科目、學生群體，其教學活動都應該包括這些基本成分。如果這一觀點得以確立，這些成分構成了教學評價的最關鍵的評價對象。有效的講授和獨學之后，才會有課堂上生動、自然的討論，這是很難偽裝和被迫發生的，反映了學生的主動學習行為。在傳統課堂中，這一關鍵的學習行為并沒有機會發生，也使得教學評價缺乏了科學的依據。

（二）建立精準指標體系，全面刻畫學習成果

面對人工智能浪潮，教師需要從知識傳授者轉向學生學習的促進者、支持者和組織者。教師的作用變得更復雜，也更重要，仍然需要納入教學效果評價中。

學生作為學習主體，通過閱讀、思考、實踐等途徑獲得知識和技能。教學效果評價需要考慮學生是否參與學習、完成學習任務和獲得知識和能力的增長。真實的學習行為是知識和能力增長的先決條件。學生在課堂不積極，就很難期望他們離開課堂后會去學習。在課堂上看到學生參與與學習發生，是教學有效的基本指標。如果課堂教學引入合作學習，就可以在學生開展的小組討論中，觀察到學生的輸出，看到真正反映了學習結果的學習行為。學生能夠針對教學內容開展專注的深度研討，能提供學習發生的證據，構成課堂評價的核心指標。

比知識和能力更困難的是思政教育，即情感、態度和價值觀的塑造。課程思政要求教師以學科知識為載體去通達思想教育。當學生體會到獲得學科知識的快樂和成就感，自然會認同學科背后的思想、文化等精神價值，課程思政也就潤物無聲。學生對思政元素的欣賞和贊同會外化于形，成為可觀測的行為，為課程思政的客觀、準確評價提供依據[12]。課程思政的教學效果也需要通過學生主動的學習活動和行為體現。以學為中心的教學模式，能夠突出學生的主體地位，實現主動學習，落實課程思政。

（三）由定量邏輯轉向更適合精神性成長的定性邏輯

定量邏輯不適合評價教學過程中復雜的精神性品質，常規的教學評價需要在根本理念上進行調整，轉向定性評價。我國學者新近提出的兩極定性方法提供了一種新思路[13]。這一方法的核心原則是找兩極，分三類。在評價維度上表現最好和最差各占一極，中間的群體自然構成第三類，形成優、中、后三個類別，非常符合自然界和人類社會最常見的正態分布。

通過找到兩極來劃分三類的底層邏輯，是通過設置極端錨定（Extremely Anchoring）促使評價者直接把評價對象與錨定目標進行全面對比，判斷評價對象是否與極端錨定契合[14]這種判斷，全面調用了評價者對評價對象的整體感知，降低了認知加工負荷。轉向定性邏輯，針對給定指標，不需要打分，只需要找出最符合和最不符合的樣例，評價就完成了。這樣評價，簡單明晰，穩定準確，不同評判者之間也容易形成共識。

在單一維度上確定了優、中、后之后，對不同維度進行結果整合時，不進行定量化的求和，而如下操作：如果一個教師在大多數維度上的評價都是優，那么其整體評價為優，如果在大多數維度上的評價都是后，其整體評價為后，不是優秀或后進的教師的評價為中。顯然，只有少數特別優秀的教師，才能在很多維度上都獲得優，在大多數維度上都是后進的教師，一定不是偶然的。兩極之外的教師，既不優秀、也不后進，歸入中等表現的一類，不再做更多區分。多維度的結果整合，并不涉及分數的直接相加，只需計數、無需復雜運算，規避了定量評價中不同維度性質不同不能求和的邏輯誤區，簡單明晰，科學合理。

四、在線課程教學評價模型的構建和有效性驗證

（一）在線課程教學評價模型的構建

1.在線課程教學評價內容

教學效果的評價應該涵蓋師、生兩個方面，既包含教的行為，也要充分反映學的行為。只有變革教學模式，顯示學生的自主學習和社會化學習，才能為評價提供可見的指標。知識技能之外，需要增加課程思政維度。確定了合理的評價內容和評價對象后，在各個維度的評估和多維度的結果整合上，還要摒棄定量理念，采用定性理念。基于這些考慮，本研究建立的在線教學效果評價模型包含教師教學、學生學習和課程思政三個維度，共計12個二級指標，如表1所示。

2.在線課程教學評價內容依據

（1）教師教學維度的評價指標及具體依據

教師教學維度包括內容、表達、指導、互動、流程和組織6個二級指標，具體依據如下。

內容：有效教學的基礎是優質內容。教師需要從主題結構、知識含量和學術深度多方面考慮，結合網絡資源，設立明確、合理的教學目標，在注重內容基礎性的同時，要強調知識的應用價值，適應學生的興趣，具有時代性和生活情境性。

表達：教師的語言表達能力直接決定學生的聽課效率。精心準備的內容，要用通俗易懂的語言進行輸出，以合適的語音、語調和貼切的用詞進行規范的表達，邏輯清晰、主次分明，更好地保證傳播知識信息的有效性，借用信息化的教學工具提升授課的生動性。

指導：教是為了引導學的發生。教師不能滿足于知識傳遞，還需要引導學生進入思考狀態，通過設置恰當的問題情境和學習任務，讓學生通過分析、理解，構建自己的知識體系，學會學習。

互動：師生互動使得教學活動成為雙向交流，構成了教與學的閉環。互動應以答疑解惑為主體目標，即鼓勵學生主動提出問題，教師在解答過程中注意提升學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。

流程：教師作為班級教學背景下學生學習活動的組織者和支持者，需要設計清晰完整、緊湊高效的教學活動，并對整個流程進行控制，為所有學生的積極參與提供支持。

組織：在對流程的組織過程中，要求教師營造寬松和諧的課堂氛圍，給予身心解放、無拘無束的空間，讓學生覺得安全、舒適，樂于參與、自由表達，能夠激活思維及創造力。

（2）學生學習維度的評價指標及具體依據

學生學習維度包括任務、拓展、參與和收獲4個二級指標，具體依據如下。

任務：從學生的角度，要判斷教師布置的學習任務是否清晰明確，適合自己，能夠對自己學習和掌握知識帶來價值。

拓展：為關照學生在基礎、動機和能力等方面的自然分化，為學有余力的學生提供進階材料，提升其個性化發展的空間。也可提供面向全班的額外材料以開闊視野，實現與現實生活的更豐富聯結。

參與：學生真正成為學習活動的主動發起者和深度參與者，在合作交流中以尊重、關愛的態度，能夠做到互相幫助，取長補短，形成社會化學習共同體。

收獲：學生能感受和評價自己在能力和素養方面的顯著提升，包括更善于與人溝通合作，具有更強的自控力，對自己的學習能力更有自信。

（3）課程思政評價維度指標及具體依據

課程思政維度包括元素和表現2個二級指標，具體依據如下。

元素：能夠從學科內容中系統、深入、全面地挖掘思政元素，為課程思政提供充足的素材。

表現：教師以自身的言行舉止體現將思想政治教育貫穿于專業教學全過程的努力，展示對社會主義核心價值觀的堅定認同。

如前所述，雖然在線教學中教師要熟練運用信息技術保障教學過程順暢、記錄和掌握學生學習情況等，但這些指標并不直接出現在評價體系里。在線教學雖有信息技術支撐，但與線下教學具有相同的教學目標。針對教、學行為和課程思政設立的指標，自然涵蓋了信息技術作用后產生的效果。比如，無論是線下提供紙質材料還是線上提供網絡資源，最后的評價都需要統一到教學內容這個指標維度。

3.在線課程教學評價模型運用方法

根據定性評價邏輯，每個指標上設立三個評價等級，分別為“高、中、低”。通過各等級人數在所有調查對象的占比，來確定每個指標的最終等級。如調查對象中絕大多數如占2/3的學生給與某位教師在“課程思政的元素”指標評價為“高”，則該教師該項指標的最終等級為“高”，若占比人數超過較大比例如1/3給出的評價為“低”，則該項指標最終結果為“低”。其他情況的最終結果均為“中”。

同樣基于定性邏輯整合12個指標，形成對教師的最終整體評價。如果對某位教師12項指標的評價中，絕大多數如10個或更多指標的評價為“高”，而且沒有任何指標評價為“低”，則該教師的最終等級為“高”；若12項指標中有相當多比如4項或更多項指標評價為“低”，則該教師的最終等級為“低”。

簡言之，一個最終評價為“高”的教師，需要在絕大多數維度的每個維度上得到絕大多數學生的“高”評價，而一個最終評價為“低”的教師，必然在相當多維度得到相當多學生的“低”評價。這就使得“高”“低”評價不容易受到偶然因素的干擾，讓優秀或后進與群體其他部分清晰分離，形成穩定可靠的評價。

（二）在線課程教學效果模型的應用及有效性驗證

1.在線課程教學模型實施對象及工具

2022年12月，筆者運用該模型，通過對分易和問卷星平臺，對河南司法警官職業學院21級法律文秘專業的《拓展英語》與河南財經政法大學21級社會學專業的《社會學》兩門在線課程的學生進行采樣，采用數據分析軟件stata15.0對調查問卷結果進行信度和效度的相關檢驗。

2.在線課程教學模型有效性驗證分析

表2顯示，《拓展英語》課程的克隆巴赫α系數值為0.94，《社會學》課程的克隆巴赫α系數為0.92。一般問卷的克隆巴赫α系數值在0.85以上，即說明可信度很高。這個結果表明，對這兩門不同學科的課程，量表中各題項得分間的一致性很高，問卷信度良好。

對問卷三個維度的12個分項進行信度測試，結果如表3所示。

3.在線課程教學模型驗證結果

教師教學和學生學習維度的α系均等于或高于0.85，表明分項間內部一致性較高；思政育人維度的α系數為0.77，內部一致性尚可，還有提升和優化的空間。用Stata15.0對該模型效度性進行測量，結果表明，評價表中的三個維度的12個二級指標的相關系數均在0.4—0.8之間，說明量表的內部結構效度較高。相關系數越大，表示問卷（量表）的效標關聯效度越好，一般認為相關系數在0.4—0.8之間較為理想。結果表明，《拓展英語》和《社會學》兩門學科在學生評教中的最終結果均為“高”，說明兩門課程具有較高的教學質量。在學期末的常規教學質量測評中，這兩門在線課程在各自學校的評價等級均為“優秀”，從一個方面驗證了本次評價的有效性。

五、結語

在線課程已成為高校常規教學不可或缺的一部分，有效的在線教學效果評價有助于教師轉變教育理念、改善教學方法，提升教學質量。在以教為中心的教育理念下，傳統教學評價存在教學規范缺失、評價指標不精準與定量評價謬誤三方面的問題，評價改革需要以學為中心理念為前提，破解這些問題。

在教學規范上，需要確立對高質量學習不可或缺的三個過程：教師的精準講授，學生的獨立學習、深度思考、交流合作、思維碰撞和教師的點撥解惑。這樣的規范既保留了教師作為知識傳授者的重要角色，又凸顯了學生的合作學習過程，提供了觀察學生輸出學習成果的關鍵性學習行為，使得教學評價聚焦學習主體，兼顧教與學，更完整地涵蓋了評價對象。無論是對教還是學的過程或結果等各維度的判斷，都要基于心理上的主觀感受，不同于物理儀器的測量，不能過度量化。考慮到不同維度的不可替代性，更需要走向定性評價。自然界和人類社會中最常見的分布是正態分布，即中間多，兩端少，自然分三類，定性評價符合這一科學規律，理論基礎堅實。

本研究落實學習中心思想，為教學建立明確規范，以精準指標涵蓋教、學行為，引入定性評價新理念，基于規范教學、精準指標和定性邏輯三個原則，構建了一個涵蓋課程思政的較為全面的在線課程教學效果評價模型，并通過在高職和本科院校不同學科在線課程上的應用檢驗，顯示了模型良好的信效度。該模型適合不同學科、學段，也不限于特定的教學方法，在操作上簡明易用，為高校在線課程評價提供了新的參考。

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作者簡介：

杜嘉：副教授，研究方向為教育教學方法、外語教學。

Construction and Application of an Evaluation Model for the Teaching Effectiveness of Online Courses in Universities Based on the Principles of Standardization， Precision， and Qualitative Analysis

Du Jia

Basic Courses Teaching Department， Henan Judicial Police Vocational College， Zhengzhou 450016， Henan

Abstract： The COVID-19 has triggered a large-scale online teaching practice， which has effectively promoted the construction of online courses and the transformation of pure offline traditional teaching into a new ecology of hybrid teaching. After the epidemic， online courses have become an indispensable part of routine teaching， and the particularity of online teaching has brought new explorations in evaluating the effectiveness of online course teaching. However， there are significant misconceptions in the current evaluation of online teaching in universities in terms of evaluation objects， evaluation indicators， and evaluation logic. This article puts forward some principles for effective teaching evaluation， and constructs a teaching effectiveness evaluation model that includes course ideological and political education based on the principles， which is verified in practice， providing a new solution for online course evaluation in universities.

Keywords： online courses； teaching evaluation； qualitative evaluation； learning-centereness； curriculum ideology education

收稿日期：2024年5月20日

責任編輯：李雅瑄