學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的誤區(qū)與進(jìn)路

摘要：學(xué)習(xí)空間如何有效賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當(dāng)前國(guó)際教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)議題，但當(dāng)前空間賦能陷入了場(chǎng)所論、資源論和工具論誤區(qū)。該文首先梳理了三種誤區(qū)的具體表征及其不良后果；其次，主要采用文獻(xiàn)研究法，追溯相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)誘發(fā)賦能誤區(qū)的核心原因在于，賦能主體及其主體責(zé)任不清，并指出相較“技術(shù)賦能”的要素賦能觀，“空間賦能”的系統(tǒng)賦能觀更有助于推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型；最后，主要采用邏輯思辨法，以學(xué)習(xí)空間的雙重屬性和“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為學(xué)理構(gòu)建了空間賦能教學(xué)的底層邏輯與實(shí)踐邏輯，進(jìn)而聚焦學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)展屏、基礎(chǔ)設(shè)施、通路式工具、展示區(qū)工具六大賦能施力點(diǎn)和場(chǎng)景、標(biāo)效、內(nèi)容、互動(dòng)、過程、決策六大受力點(diǎn)，構(gòu)建了促進(jìn)空間走出賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型誤區(qū)的實(shí)踐進(jìn)路。以期本文能夠?yàn)榻處熡行?yīng)用學(xué)習(xí)空間開展數(shù)字化教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化轉(zhuǎn)型；學(xué)習(xí)空間；課堂教學(xué)；賦能誤區(qū)；賦能進(jìn)路

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)國(guó)家青年課題“‘雙減’背景下學(xué)習(xí)空間價(jià)值創(chuàng)生賦能課堂教學(xué)的策略研究”（課題編號(hào)：CCA220319）階段性研究成果。

推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，是全球教育領(lǐng)域正在積極部署與推進(jìn)的戰(zhàn)略行動(dòng)。教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心落腳點(diǎn)，是“雙減”背景下課堂教學(xué)提質(zhì)增效的新賽道，自然也成為當(dāng)前的重要研究議題。在此過程中，學(xué)習(xí)空間（Learning Space）作為支持教與學(xué)發(fā)生的中介物集群[1]，其何以結(jié)合自身時(shí)代特征來正確、有效賦能，成為助推及實(shí)現(xiàn)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型亟需解決的首要問題。盡管當(dāng)前學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)空間是賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必要條件已形成共識(shí)，但空間在賦能過程中卻陷入了場(chǎng)所論、工具論、資源論誤區(qū)。縱觀已有研究，盡管相關(guān)政策及研究中略有從空間塑形、賦能要求等方面提及教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下學(xué)習(xí)空間的功能特征及其賦能教學(xué)的大體思路，但尚未有研究立足賦能誤區(qū)系統(tǒng)探討學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐進(jìn)路。基于此，本研究主要采用文獻(xiàn)研究法、邏輯思辨法，在解析學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型誤區(qū)基礎(chǔ)上，剖析誤區(qū)誘因，進(jìn)而結(jié)合數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下的空間特征，構(gòu)建促進(jìn)空間走出賦能誤區(qū)的進(jìn)路。以期文章能夠?yàn)榻處熡行?yīng)用學(xué)習(xí)空間開展數(shù)字化教學(xué)提供參考，推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型聯(lián)動(dòng)課堂教學(xué)提質(zhì)增效。

一、學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的三重誤區(qū)

澄明學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的誤區(qū)，是準(zhǔn)確追溯及定位誤區(qū)誘因和構(gòu)建促進(jìn)走出賦能誤區(qū)的實(shí)踐進(jìn)路的前提。學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程，是物理場(chǎng)所、虛擬場(chǎng)所、工具性客體、對(duì)象性客體四大結(jié)構(gòu)要素基于“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”雙重屬性協(xié)同運(yùn)作的過程[2][3]。然而，結(jié)合文獻(xiàn)研究與實(shí)踐觀察我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)空間在賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)陷入了場(chǎng)所論、工具論和資源論的要素不完全賦能論（要素未協(xié)同賦能）誤區(qū)。

（一）場(chǎng)所論：旨在延展教與學(xué)的場(chǎng)所，加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

場(chǎng)所論中，教師主要應(yīng)用混合場(chǎng)所來賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)空間被理解為旨在延伸及拓展學(xué)習(xí)場(chǎng)所的中介物。該賦能誤區(qū)主要以兩種表征形式存在：一是，為課前或課后學(xué)習(xí)活動(dòng)提供彈性在線場(chǎng)所，確保學(xué)習(xí)活動(dòng)在教室以外的場(chǎng)所也能實(shí)施[4]；二是，為拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建專有學(xué)習(xí)場(chǎng)所，確保其在課堂以外的時(shí)間也有被選擇完成的機(jī)會(huì)[5]。概言之，該誤區(qū)的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)空間主要被作為賦能學(xué)習(xí)者完成更多有助于識(shí)記、領(lǐng)會(huì)等低階思維養(yǎng)成的學(xué)習(xí)任務(wù)的中介，成為助力強(qiáng)化掌握知識(shí)而非以建構(gòu)思維為主的利器。核心問題在于忽視了空間承載的不同場(chǎng)所、學(xué)習(xí)工具以及學(xué)習(xí)資源等在增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、助力多元化與個(gè)性化學(xué)習(xí)等方面的價(jià)值[6]，使學(xué)習(xí)空間身陷加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的囹圄。

（二）資源論：旨在供給豐富學(xué)習(xí)資源，異化個(gè)性化學(xué)習(xí)

資源論中，教師主要應(yīng)用數(shù)字資源來賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)空間被理解為旨在供給豐富學(xué)習(xí)資源的中介物。該賦能誤區(qū)中，學(xué)習(xí)空間主要被用來為學(xué)生提供必須或拓展選擇的學(xué)習(xí)資源，如教師指定網(wǎng)站資源或?qū)?shù)字資源上傳至某個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)供學(xué)生選擇性自主學(xué)習(xí)，該賦能方式在應(yīng)急在線教學(xué)期間尤甚[7]。概言之，該誤區(qū)的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)空間主要被作為彈性傳輸豐富學(xué)習(xí)資源的中介，但該應(yīng)用更多發(fā)生在代替教師活動(dòng)和與常態(tài)課堂活動(dòng)相對(duì)孤立的教學(xué)場(chǎng)景中，如與課堂教學(xué)不互補(bǔ)的自主在線學(xué)習(xí)。核心問題在于，以與課堂教學(xué)相孤立的方式發(fā)揮數(shù)字資源的功能價(jià)值，忽略了其在助力課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)規(guī)模個(gè)性化方面的獨(dú)有價(jià)值，以及與空間其它結(jié)構(gòu)要素聯(lián)動(dòng)產(chǎn)生的更多增值價(jià)值，使空間陷入“邊緣個(gè)性化”賦能、低效賦能和開環(huán)賦能的囹圄。

（三）工具論：旨在提升教與學(xué)的績(jī)效，強(qiáng)化教學(xué)范式

工具論中，教師主要應(yīng)用技術(shù)工具來賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)空間被理解為旨在提升師生教與學(xué)績(jī)效的中介物。該賦能誤區(qū)主要以兩種表征形式存在：一是，技術(shù)與教學(xué)的二元分立，如教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)與教學(xué)究竟誰(shuí)先誰(shuí)后的爭(zhēng)論，被視為典型的二元分立說[8]；二是，教與學(xué)過程中，學(xué)習(xí)空間主要被用來提升教學(xué)效率與學(xué)習(xí)成績(jī)，如幫助教師優(yōu)化呈現(xiàn)資源、幫助學(xué)生精準(zhǔn)做題等[9]。概言之，該誤區(qū)的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)空間主要被作為驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革以及提升績(jī)效的中介，在幫助教師更好、更快地教的同時(shí)，高效提升學(xué)生的認(rèn)知水平。核心問題在于，既忽視了空間不同結(jié)構(gòu)要素的協(xié)同賦能，又未從賦能教學(xué)機(jī)制創(chuàng)新層面實(shí)現(xiàn)助力“素養(yǎng)本位”的學(xué)習(xí)范式的實(shí)施，使空間陷入基于樸素經(jīng)驗(yàn)賦能“知識(shí)本位”的教學(xué)范式高效實(shí)踐的囹圄。

綜上而言，學(xué)習(xí)空間結(jié)構(gòu)要素未協(xié)同賦能教學(xué)，導(dǎo)致空間既難以全面有效賦能，又難以真正關(guān)注到教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨向的關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更難以直擊教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型本質(zhì)（結(jié)構(gòu)與機(jī)制創(chuàng)新）推動(dòng)轉(zhuǎn)型行動(dòng)、重塑教學(xué)生態(tài)。

二、學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的誤區(qū)誘因

教學(xué)實(shí)踐的有效開展有賴于健全教學(xué)理論的指導(dǎo)。解決教學(xué)實(shí)踐問題，自然也需首要回溯理論研究尋找誘發(fā)問題的理論癥結(jié)。基于此，本研究將在梳理相關(guān)研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研判引發(fā)賦能誤區(qū)的核心理論癥結(jié)。

（一）研究回溯：基于四重研究視角的探討

學(xué)界普遍認(rèn)為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型始自2021年，梳理這以來的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，主要同步聚焦教、學(xué)、評(píng)、管、研等全教育場(chǎng)景探討整個(gè)教育系統(tǒng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，聚焦并深入教與學(xué)場(chǎng)景探討課堂教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研究極少。梳理這極少數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，它們主要基于四重研究視角展開：一是教學(xué)視角。主要從教學(xué)要素切入，關(guān)注教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的表征樣態(tài)[10]、現(xiàn)實(shí)困境[11]、核心要素[12]、實(shí)踐進(jìn)路[13]、實(shí)踐策略[14][15]、愿景與挑戰(zhàn)[16]等，該視角也是當(dāng)前研究的主流視角；二是技術(shù)視角。主要從技術(shù)屬性與功能切入，關(guān)注技術(shù)革新教學(xué)的路徑[17][18]，技術(shù)賦能教學(xué)的表征形式[19]與模式[20]等；三是技術(shù)與教學(xué)關(guān)系視角。主要從技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系探討教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的應(yīng)然取向[21][22]；四是空間視角。主要從滿足教學(xué)需求空間需提供的功能切入，關(guān)注空間賦能教學(xué)的形式[23]、模式[24]與范式[25]等，但基于該視角的研究極度匱乏，且鮮有專門針對(duì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研究。

剖析上述研究發(fā)現(xiàn)，已有研究主要基于技術(shù)、教學(xué)、空間、技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系四重研究視角對(duì)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)行了多維描述，能夠幫助教育研究與實(shí)踐者明確教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基本思路，但也仍存在以下兩大研究不足。

（二）誤區(qū)誘因：賦能主體及其主體責(zé)任不明晰

1.賦能主體交疊：空間與技術(shù)被等同抑或割裂

教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)（Technology）的定義有廣義和狹義兩種。廣義上，技術(shù)被認(rèn)為是能夠支持與促進(jìn)教與學(xué)活動(dòng)優(yōu)化開展的一切手段和工具。狹義上，技術(shù)被認(rèn)為是以信息（數(shù)字、智能）技術(shù)為載體的信息化手段和工具。基于此，結(jié)合對(duì)諸多教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略文本與研究的分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型語(yǔ)境中的技術(shù)，其實(shí)是數(shù)字技術(shù)、信息技術(shù)等術(shù)語(yǔ)的簡(jiǎn)稱，指向的實(shí)則是技術(shù)的狹義內(nèi)涵（下文如無特定說明，技術(shù)均為狹義內(nèi)涵）。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)空間作為一個(gè)發(fā)展性概念，數(shù)智時(shí)代的學(xué)習(xí)空間盡管集成了各種新興信息技術(shù)，但也同時(shí)容納了系列支持教與學(xué)發(fā)生的非信息技術(shù)組件，如實(shí)驗(yàn)器材、黑板等。由此而言，教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下“技術(shù)賦能教學(xué)”語(yǔ)境中的技術(shù)，也可看作是學(xué)習(xí)空間的一類基本組件。從數(shù)學(xué)中的集合的角度三者的關(guān)系可表示為，技術(shù)（狹義） 技術(shù)（廣義） 學(xué)習(xí)空間。立足此定位，技術(shù)賦能這一表述，實(shí)則是一種要素賦能觀，空間賦能這一表述，實(shí)則是一種系統(tǒng)賦能觀。相較要素賦能觀，系統(tǒng)賦能觀能夠從全局視域全面清楚地定位不同技術(shù)的價(jià)值及其賦能方式，規(guī)避局限于局部視域帶來的技術(shù)非協(xié)同應(yīng)用誘發(fā)的賦能誤區(qū)（結(jié)構(gòu)要素不完全賦能）。也即是說，教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下，技術(shù)賦能并不能和空間賦能同日而語(yǔ)，且空間賦能應(yīng)是推動(dòng)以教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)變革為價(jià)值底色的教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的需要性表達(dá)。

然而，綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，“技術(shù)賦能”[26][27]是當(dāng)前已有研究呈現(xiàn)的核心取向，盡管部分研究通過劃分技術(shù)類型與豐富技術(shù)內(nèi)涵等方式，從技術(shù)加持的場(chǎng)所、資源、工具等，映射出對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型要求的基本闡釋，但尚未形成明確且系統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間賦能轉(zhuǎn)型的方法路徑。這種空間與技術(shù)被等同、關(guān)系定位不清的賦能主體交疊現(xiàn)象，不僅模糊了技術(shù)與空間的邊界、關(guān)系與職責(zé)分工，還難以從理論層面系統(tǒng)揭示學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的方法。此外，對(duì)技術(shù)的過度強(qiáng)調(diào)與凸顯，也極易陷入教學(xué)數(shù)字化“全轉(zhuǎn)論”誤區(qū)[28]。綜上而言，推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，亟需重申學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)的主體地位，建立空間賦能觀，從教學(xué)系統(tǒng)全局探討技術(shù)賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的方法。

2.主體責(zé)任模糊：空間的學(xué)理性教學(xué)服務(wù)價(jià)值不清

學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，空間與教學(xué)應(yīng)是持續(xù)耦合的賦能狀態(tài)[29]。然而，基于四重研究視角的相關(guān)研究，真正聚焦到技術(shù)或空間賦能層面，實(shí)則可以歸納為四種賦能視角：第一，“教學(xué)→技術(shù)”視角（單向箭頭的指向代表先發(fā)賦能方向），也即從教學(xué)變革的需求能為技術(shù)提供賦能著力點(diǎn)的視角，探討技術(shù)賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，能夠關(guān)注到最真實(shí)的教學(xué)需求，但難以全面挖掘技術(shù)的教育價(jià)值，導(dǎo)致空間結(jié)構(gòu)要素的不完全賦能；第二，“教學(xué) 技術(shù)”視角，也即從技術(shù)能為教學(xué)變革帶來契機(jī)的視角，探討技術(shù)賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，不僅難以全面滿足教學(xué)需求，還難以全面關(guān)注到學(xué)習(xí)空間的整體價(jià)值，導(dǎo)致空間結(jié)構(gòu)要素的不完全賦能；第三，“技術(shù) 教學(xué)”視角（雙向箭頭代表雙向賦能），也即從技術(shù)與教學(xué)相互作用的內(nèi)在關(guān)系視角，探討技術(shù)賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，盡管能夠關(guān)注到教學(xué)需求，但依舊難以全面關(guān)注到空間的整體價(jià)值，亦會(huì)導(dǎo)致空間結(jié)構(gòu)要素的不完全賦能；第四，“教學(xué)→空間”視角，也即從滿足教學(xué)需求空間需提供的功能視角，探討學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，此時(shí)空間的功能價(jià)值多借助教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以外化，極易出現(xiàn)強(qiáng)化教學(xué)范式和空間與教學(xué)脫軌的賦能異化問題。

綜上可以看出，當(dāng)前尚缺乏聚焦“空間 教學(xué)”視角，也即從空間與教學(xué)的耦合關(guān)系，探討學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研究。盡管已有研究能夠幫助明確教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大體思路，但卻難以從學(xué)理層面關(guān)注到學(xué)習(xí)空間的整體教學(xué)服務(wù)價(jià)值及其賦能責(zé)任，進(jìn)而也難以闡明其賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的路徑與方法。而基于“空間 教學(xué)”視角的研究，既有助于從空間自身審視其教學(xué)服務(wù)價(jià)值，又有助于從教學(xué)需求對(duì)空間提出其賦能的向度，通過空間與教學(xué)的“雙向奔赴”，促進(jìn)構(gòu)建學(xué)習(xí)空間有效賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐進(jìn)路，也由此促進(jìn)空間走出賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要素不完全賦能的誤區(qū)。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，理論研究層面，賦能主體及其主體責(zé)任模糊其實(shí)是引發(fā)學(xué)習(xí)空間陷入三大賦能誤區(qū)的癥結(jié)。立足“空間 教學(xué)”視角的學(xué)習(xí)空間賦能觀有助于規(guī)避與解決上述問題。基于此，本研究將立足“空間 教學(xué)”視角，通過從學(xué)理層面系統(tǒng)創(chuàng)生學(xué)習(xí)空間的教學(xué)服務(wù)價(jià)值，明晰其賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主體責(zé)任，進(jìn)而構(gòu)建促進(jìn)走出賦能誤區(qū)的賦能進(jìn)路。

三、學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的邏輯進(jìn)路

立足“空間 教學(xué)”廓清學(xué)習(xí)空間的賦能責(zé)任，首先需要闡釋指導(dǎo)空間與教學(xué)建立耦合關(guān)系的學(xué)理基礎(chǔ)，以此為指導(dǎo)構(gòu)建學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的底層邏輯，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建促進(jìn)空間走出賦能誤區(qū)的實(shí)踐進(jìn)路。

（一）賦能基礎(chǔ)：學(xué)理基礎(chǔ)及底層邏輯

1.學(xué)理基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)空間與“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”

學(xué)習(xí)空間具有“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”雙重屬性，居所屬性借助物理場(chǎng)所和虛擬場(chǎng)所構(gòu)成的混合場(chǎng)所為師生提供駐足之地，轉(zhuǎn)運(yùn)屬性借助學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)（展示和評(píng)價(jià)）的協(xié)同運(yùn)作為學(xué)習(xí)者建立認(rèn)識(shí)發(fā)生的閉環(huán)[30][31]。學(xué)習(xí)空間運(yùn)作過程中，雙重屬性依托基礎(chǔ)設(shè)施、混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具四種基礎(chǔ)組件外化其價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的賦能。

五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作為助力學(xué)習(xí)范式落地的中觀理論，是指導(dǎo)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的皈依理論。該理論提出，人、物、事、境、脈是教學(xué)的五大基礎(chǔ)維度，人主要指師生，物指學(xué)習(xí)空間，事指學(xué)習(xí)活動(dòng)（包括目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)和結(jié)果），境指學(xué)習(xí)情境，脈指學(xué)習(xí)主線[32][33]。學(xué)習(xí)空間（物）賦能教學(xué)的過程即是賦能人、事、境、脈四大維度相互作用的過程。

2.底層邏輯：雙重屬性關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)組件賦能五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

以學(xué)習(xí)空間的雙重屬性和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為學(xué)理基礎(chǔ)，既能立足雙重屬性從學(xué)理層面明晰學(xué)習(xí)空間價(jià)值外化的基點(diǎn)（基礎(chǔ)組件），助力創(chuàng)生學(xué)習(xí)空間的價(jià)值，還能立足結(jié)構(gòu)（以五大維度表征）和過程（以事的過程表征）從學(xué)習(xí)范式層面明晰學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的向度。沿此思路，本研究構(gòu)建了“空間 教學(xué)”視角下學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的底層邏輯框架，以下簡(jiǎn)稱“底層邏輯框架”，如圖1所示。

（二）賦能進(jìn)路：基于邏輯框架的賦能進(jìn)路構(gòu)建

基于上述底層邏輯框架，立足空間視角我們可以確定基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路式工具、學(xué)習(xí)展示區(qū)工具、學(xué)習(xí)資源五個(gè)學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)的施力點(diǎn)。立足教學(xué)視角，基于人、境、脈、事四大維度構(gòu)成的教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程，將其轉(zhuǎn)化為具體教與學(xué)要素，我們可以確定場(chǎng)景（境脈）、標(biāo)效（目標(biāo)和效果）、內(nèi)容、互動(dòng)（人）、過程、決策（以評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)）六個(gè)學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)的受力點(diǎn)。進(jìn)一步分析映射施力點(diǎn)與受力點(diǎn)之間的賦能關(guān)系，本研究發(fā)現(xiàn)，需要基于受力點(diǎn)也即從教學(xué)需求視角增添一個(gè)新的施力點(diǎn)——教學(xué)展屏（如白板、投影等）。其核心原因在于：教學(xué)展屏旨在優(yōu)化呈現(xiàn)教與學(xué)的內(nèi)容，是學(xué)習(xí)空間數(shù)字化轉(zhuǎn)型的標(biāo)識(shí)性共性特征組件，且對(duì)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型具有穹頂支撐作用。但根據(jù)具體教學(xué)應(yīng)用需求與方式，教學(xué)展屏?xí)?dòng)態(tài)歸屬于學(xué)習(xí)通路式工具或?qū)W習(xí)展示區(qū)工具，對(duì)其單列描述，一方面能夠深刻刻畫其數(shù)字化轉(zhuǎn)型的特征，另一方面也能夠避免行文交叉分割帶來的賦能價(jià)值遮蔽。綜合考量，本研究將其單列入空間賦能施力點(diǎn)。基于此，本研究在映射施力點(diǎn)與受力點(diǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間價(jià)值創(chuàng)生賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯框架（以下簡(jiǎn)稱“實(shí)踐邏輯框架”），如圖2所示。

教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要具備數(shù)字化轉(zhuǎn)型特征的學(xué)習(xí)空間的賦能。基于此，本研究以實(shí)踐邏輯框架為參照，首先分析數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下學(xué)習(xí)空間的核心特征，進(jìn)而構(gòu)建適應(yīng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型需求的賦能進(jìn)路，促進(jìn)學(xué)習(xí)空間走出賦能誤區(qū)：

1.學(xué)習(xí)場(chǎng)所：從混合到兼顧虛實(shí)融合，賦能場(chǎng)景沉浸彈性

學(xué)習(xí)場(chǎng)所作為為師生提供駐足之地的中介物，主要從影響課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)為其賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，場(chǎng)所的轉(zhuǎn)型在線上、線下混合聯(lián)通的基礎(chǔ)上，愈加兼顧與凸顯虛實(shí)融合特征。虛實(shí)融合主要借助元宇宙技術(shù)得以實(shí)現(xiàn)與彰顯，旨在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)物理場(chǎng)所與虛擬場(chǎng)所的無邊界感融合，以為學(xué)習(xí)者提供虛實(shí)相生的折疊性學(xué)習(xí)場(chǎng)所。如英國(guó)在《2021—2024高等教育戰(zhàn)略》中提出，要將在線空間與物理空間相融合，助力學(xué)生在虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)景中無縫自由切換，獲得沉浸式個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)與情感交互[34]。具備該特征的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，不僅能創(chuàng)設(shè)更加彈性與沉浸的真實(shí)學(xué)習(xí)情境（境）增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還能助力學(xué)習(xí)事件的有序關(guān)聯(lián)（脈）和學(xué)情數(shù)據(jù)的伴隨式無感采集，賦能數(shù)字化學(xué)習(xí)場(chǎng)景的有效構(gòu)建。

智聯(lián)網(wǎng)、5G、元宇宙、AIGC等技術(shù)普及運(yùn)用，促使學(xué)習(xí)場(chǎng)所的虛實(shí)融合特征在實(shí)踐中逐步彰顯與落地。如西魯爾應(yīng)用科技大學(xué)的“力學(xué)VR辦公時(shí)間”，能夠提供線上、線下相融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，支持師生在線上、線下動(dòng)態(tài)平行的合作學(xué)習(xí)場(chǎng)景中隨時(shí)切換，為他們創(chuàng)設(shè)連貫、彈性、個(gè)性的協(xié)作學(xué)習(xí)交流機(jī)會(huì)，同時(shí)規(guī)避長(zhǎng)時(shí)間在線學(xué)習(xí)帶來的“變焦疲勞”問題[35]；河南開放大學(xué)構(gòu)建的“靈境河開”元宇宙空間，能夠提供與真實(shí)世界相一致的虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)所，支持多人遠(yuǎn)程異地同步協(xié)同實(shí)訓(xùn)，為師生創(chuàng)設(shè)了兼具真實(shí)和彈性的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所[36]。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)習(xí)場(chǎng)所逐步趨向虛實(shí)融合型的混合場(chǎng)所，從賦能學(xué)習(xí)場(chǎng)景的系統(tǒng)、彈性和體驗(yàn)感等層面，助推教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

2.學(xué)習(xí)資源：從擴(kuò)容到兼顧共享提質(zhì)，賦能標(biāo)效優(yōu)質(zhì)公平

學(xué)習(xí)資源作為承載認(rèn)識(shí)對(duì)象的中介物，是學(xué)習(xí)空間發(fā)揮育人功能價(jià)值的基礎(chǔ)。它主要從影響課堂教學(xué)目標(biāo)與效果（標(biāo)效）的達(dá)成為其賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，資源轉(zhuǎn)型在擴(kuò)充資源容量的基礎(chǔ)上，愈加兼顧與凸顯共享提質(zhì)特征。共享提質(zhì)主要借助資源平臺(tái)的聯(lián)通性得以實(shí)現(xiàn)，旨在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)通過聯(lián)通匯聚共享方式，提升資源質(zhì)量，如豐富表征形式、量化認(rèn)知層次、優(yōu)化存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)、適配獲取方式（如資源分類標(biāo)識(shí)等）等，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化優(yōu)質(zhì)資源服務(wù)。如教育新基建政策中提到，要共享社會(huì)各方開發(fā)的個(gè)性化資源，建立教育大資源服務(wù)機(jī)制，為師生提供優(yōu)質(zhì)資源服務(wù)。具備該特征的學(xué)習(xí)資源，不僅能通過聯(lián)通共享提升服務(wù)質(zhì)量、規(guī)避復(fù)建與增強(qiáng)教育系統(tǒng)應(yīng)對(duì)危機(jī)的韌性，還能提升優(yōu)質(zhì)資源的流通率與輻射面，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供平等獲取優(yōu)質(zhì)資源的機(jī)會(huì)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)、過程與效果的優(yōu)質(zhì)公平。

國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)、各省市級(jí)平臺(tái)以及多樣化智能系統(tǒng)的樞紐輻射功能，促使數(shù)字資源的共享提質(zhì)特征在實(shí)踐中逐步彰顯與落地。如國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)，一方面通過聚合國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)、國(guó)家職業(yè)教育智慧教育平臺(tái)、國(guó)家高等教育智慧教育平臺(tái)等平臺(tái)，構(gòu)建了“三橫三縱”（三橫指基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育，三縱指德育、智育、體美勞育）的資源供給體系，另一方面通過聯(lián)通省市級(jí)平臺(tái)的方式，匯聚了18個(gè)省市的優(yōu)質(zhì)資源（截止2024年7月16日），為彌合區(qū)域數(shù)字資源鴻溝，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)、公平提供了有力支持。并且，隨著平臺(tái)國(guó)際版本的推出，我國(guó)的數(shù)字資源將共享于國(guó)際教育領(lǐng)域，為推動(dòng)全球教育公平與可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)重要力量；浙江溫州通過聯(lián)通國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)、浙江省“之江匯”服務(wù)平臺(tái)、溫州市“云圖書館”資源，購(gòu)買第三方優(yōu)質(zhì)資源和自建資源，為全市師生提供個(gè)性化優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源；南昌市解放路學(xué)校充分運(yùn)用南昌市博物館的流動(dòng)數(shù)字博物館，開展傳統(tǒng)文化和紅色教育活動(dòng)[37]。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)習(xí)資源逐步趨向泛在共享型的多模態(tài)資源，從賦能學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程與效果更加個(gè)性化視角，促進(jìn)教學(xué)優(yōu)質(zhì)、公平，助推教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

3.教學(xué)展屏：從智能到兼顧分布互聯(lián)，賦能內(nèi)容同步優(yōu)化

教學(xué)展屏作為呈現(xiàn)認(rèn)知對(duì)象與結(jié)果的中介物，主要從影響教與學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式為其賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，它的轉(zhuǎn)型在智能（如觸控等多模態(tài)交互、過程記錄）基礎(chǔ)上，愈加兼顧與凸顯多個(gè)屏幕的分布互聯(lián)。分布互聯(lián)主要借助網(wǎng)絡(luò)通信、物聯(lián)感知等技術(shù)得以實(shí)現(xiàn)，旨在強(qiáng)調(diào)超越原有的單一屏幕，實(shí)現(xiàn)多屏幕的同步或異步協(xié)同調(diào)度，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的內(nèi)容呈現(xiàn)與展示支持。如教育新基建政策提出，提升通用教室多媒體教學(xué)裝備水平，支持互動(dòng)反饋、高清直播錄播等教學(xué)方式[38]。美國(guó)教育技術(shù)辦公室發(fā)布的《家長(zhǎng)和家庭數(shù)字化學(xué)習(xí)指南》提出要利用數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)支持創(chuàng)造性表達(dá)和提供快速反饋的靈活學(xué)習(xí)環(huán)境[39]。具備該特征的教學(xué)展屏，就教學(xué)而言，能夠支持學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)化呈現(xiàn)和三個(gè)課堂的開展，促進(jìn)教育公平。就學(xué)習(xí)而言，一是能夠助力學(xué)習(xí)者同步展示學(xué)習(xí)制品（生成式資源），比對(duì)多個(gè)信息源，為教學(xué)、制品演示等提供更為靈活的展示交流方式，提高信息傳遞效率；二是能夠助力學(xué)習(xí)者共享和同步編輯內(nèi)容，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)新創(chuàng)意表達(dá)；三是能夠通過觸摸屏、手勢(shì)識(shí)別等技術(shù)，助力學(xué)習(xí)者更直觀地理解認(rèn)知對(duì)象，提高學(xué)習(xí)參與度和投入感。

智慧校園、教育新基建戰(zhàn)略的實(shí)施，以及國(guó)際上學(xué)習(xí)空間重構(gòu)項(xiàng)目推動(dòng)學(xué)校構(gòu)建的智慧學(xué)習(xí)空間，促使教學(xué)展屏的分布互聯(lián)功能在實(shí)踐中不斷深化應(yīng)用。如北京師范大學(xué)的分組互動(dòng)討論教室、國(guó)際遠(yuǎn)程協(xié)作教室等，前者能夠借助多塊白板的分布互聯(lián)，為每個(gè)小組區(qū)域提供自己的內(nèi)容呈現(xiàn)、書寫與展示支持，后者能夠通過異地多屏互聯(lián)和室內(nèi)多屏協(xié)同（討論屏、授課主屏、授課輔屏、學(xué)生反饋屏等），支持三方遠(yuǎn)距離同步課程等的開展[40]；日本東京大學(xué)主動(dòng)學(xué)習(xí)空間中的多屏調(diào)度系統(tǒng)，具有四塊屏幕且每塊屏幕又可分割為四個(gè)區(qū)域，能夠同步支持16個(gè)學(xué)習(xí)制品的投影展示，大大提升展示效率[41]。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教學(xué)展屏逐步趨向分布互聯(lián)型的智能屏幕，從賦能學(xué)習(xí)內(nèi)容的本地或異地同步呈現(xiàn)擴(kuò)大效果輻射面，促進(jìn)教育公平與提升學(xué)習(xí)效果，為教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供數(shù)字化輸入與輸出支持。

4.基礎(chǔ)設(shè)施：從靈活到兼顧以人為本，賦能互動(dòng)群智生成

基礎(chǔ)設(shè)施作為支持教與學(xué)發(fā)生的基本陳設(shè)，包括網(wǎng)絡(luò)和桌椅等，主要從影響課堂教學(xué)中人人互動(dòng)和人機(jī)交互方式為其賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，它的轉(zhuǎn)型在之前更多關(guān)注物理空間內(nèi)部桌椅的靈活性移動(dòng)基礎(chǔ)上，愈加兼顧與凸顯網(wǎng)絡(luò)、桌椅的以人為本特點(diǎn)。以人為本主要借助教育專網(wǎng)、靈活布局和符合人體工學(xué)的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)與彰顯，旨在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)設(shè)施對(duì)教學(xué)需求與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的統(tǒng)籌兼顧。如教育新基建政策提出升級(jí)校園網(wǎng)絡(luò)、建設(shè)教育專網(wǎng)，提供高速、便捷、綠色、安全的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)，打造綠色校園[42]。具備該特征的基礎(chǔ)設(shè)施，一是能夠通過教育專網(wǎng)促進(jìn)人機(jī)交互的流暢運(yùn)行，尤其是生成式人工智能（AIGC）支持下的人機(jī)對(duì)話問學(xué)，以設(shè)備為中介的師生、生生異步互動(dòng)等，網(wǎng)狀式激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)生智慧；二是能夠借助桌椅的靈活布局實(shí)現(xiàn)人物聯(lián)動(dòng)，如圓桌型、U型/D型、秧苗型、對(duì)稱型、會(huì)議型，抑或是幾種樣式組成的復(fù)合型布局等，從空間物理布局上做到去教師中心化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過師生、生生之間的全向交互，實(shí)現(xiàn)基于群體智慧的個(gè)人智慧的螺旋生成；三是能夠借助符合人體工學(xué)的設(shè)計(jì)，構(gòu)建關(guān)注學(xué)習(xí)者生理需求、認(rèn)知規(guī)律、身心健康的集約高效、健康舒適、綠色節(jié)能的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

教學(xué)需求與政策要求的雙重驅(qū)動(dòng)，以及智能感知、AIGC、物聯(lián)技術(shù)等新興技術(shù)與教學(xué)的不斷融合，促使基礎(chǔ)設(shè)施的以人為本的特征在實(shí)踐中逐步萌芽、彰顯與落地。如河南省提出要構(gòu)建云網(wǎng)融合的教育專網(wǎng)[43]，為數(shù)字化教學(xué)實(shí)施提供高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)保障；浙江省“浙里問學(xué)”平臺(tái)中的“AI智能”答疑服務(wù)[44]，可汗學(xué)院基于GPT打造的個(gè)人學(xué)習(xí)導(dǎo)師和教學(xué)助手khanmigo[45]等，通過人機(jī)對(duì)話式的觀點(diǎn)互動(dòng)碰撞，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者生成指向問題解決的學(xué)習(xí)智慧；國(guó)際上構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間物理布局60秒法則[46]，美國(guó)主動(dòng)學(xué)習(xí)空間中的科技手推車（移動(dòng)講臺(tái)）等，都為基礎(chǔ)設(shè)施靈活重組，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的人物聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)全向互動(dòng)與群體智慧生成提供了指導(dǎo)與支持。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，基礎(chǔ)設(shè)施逐步趨向以人為本的靈活布局設(shè)施，從賦能人機(jī)對(duì)話交互、人人交流互動(dòng)層面，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在群體智慧中實(shí)現(xiàn)個(gè)體智慧的生成，促進(jìn)規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的提質(zhì)增效。

5.通路式工具：從協(xié)同到兼顧作用層次，賦能過程重構(gòu)創(chuàng)新

學(xué)習(xí)通路式工具作為幫助主體與認(rèn)知對(duì)象、他者建立聯(lián)系的中介物，主要從影響課堂教學(xué)過程的連貫性與適應(yīng)性為其賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，它的轉(zhuǎn)型在關(guān)注協(xié)同應(yīng)用的基礎(chǔ)上，愈加兼顧作用層次，如SAMR模型描述的技術(shù)與教學(xué)融合的四個(gè)層次：替代（Substitution）、增強(qiáng)（Augmentation）、轉(zhuǎn)變（Modification）與重構(gòu)（Redefinition）[47]，這其中的后兩個(gè)層次指向的正是教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型瞄準(zhǔn)的機(jī)制創(chuàng)新。作用層次主要通過技術(shù)工具對(duì)教學(xué)的支持方式得以彰顯，旨在進(jìn)一步關(guān)注技術(shù)工具對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)與機(jī)制的創(chuàng)變，為真正推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供支持。如教育新基建政策中提到，要開發(fā)教育創(chuàng)新應(yīng)用，支撐教育流程再造、模式重構(gòu)。兼顧到作用層次的學(xué)習(xí)通路式工具，能夠幫助教師立足作用層次設(shè)計(jì)與審視服務(wù)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑，助力空間真正從替代、增強(qiáng)層次的外延式應(yīng)用（主要用于替代傳統(tǒng)工具，沒有提供抑或提供少些額外優(yōu)勢(shì)功能，如線上討論代替線下討論）深入轉(zhuǎn)變和重構(gòu)層次的內(nèi)涵式賦能（教學(xué)活動(dòng)發(fā)生了沒有技術(shù)難以達(dá)成的實(shí)質(zhì)性改變，如線上討論代替線下討論并進(jìn)行實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)分析），從促進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)重構(gòu)與機(jī)制創(chuàng)新層面創(chuàng)生與發(fā)揮學(xué)習(xí)通路式工具的功能價(jià)值，并由此助力教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

各種新興技術(shù)、移動(dòng)終端及教學(xué)軟件的推廣普及，學(xué)習(xí)通路式工具在教學(xué)實(shí)踐中能夠兼顧到不同作用層次，使得重構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)機(jī)制、重塑學(xué)習(xí)體驗(yàn)在實(shí)踐中得以不斷深化。如麻省理工學(xué)院的“App Inventor”軟件在最新版本中嵌入AIGC，利用名為Aptly的對(duì)話式AI實(shí)現(xiàn)借助口語(yǔ)描述制作APP，在編程教育中實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)通路工具作用層次的“增強(qiáng)”向“轉(zhuǎn)變”乃至“重構(gòu)”的越級(jí)覆蓋[48]；ClassDojo虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)將教室轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐓^(qū)，并嵌入獨(dú)特的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，既能達(dá)到作業(yè)布置、在線課程提供等替代、增強(qiáng)作用層次，同時(shí)也覆蓋到社區(qū)多主體參與、家校合作、動(dòng)機(jī)激發(fā)等重構(gòu)作用層次[49]；專為教育服務(wù)的Edublogs博客平臺(tái)，能夠根據(jù)教師的使用方式，支持制品展示（替代）、評(píng)論分享（增強(qiáng)）、線上討論（轉(zhuǎn)變）和全球社區(qū)合作（重構(gòu)），從根本上創(chuàng)新教學(xué)方式和豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)[50]。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)習(xí)通路式工具逐步趨向覆蓋不同作用層次且終極旨向?yàn)檗D(zhuǎn)變與重構(gòu)層次，從賦能教學(xué)結(jié)構(gòu)重構(gòu)與機(jī)制創(chuàng)新層面，根本上推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

6.展示區(qū)工具：從可視化到兼顧多源兼容，賦能決策貫一適應(yīng)

學(xué)習(xí)展示區(qū)工具作為促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果表征、診斷與優(yōu)化的中介物[51]，主要從影響教與學(xué)決策的制定為教學(xué)賦能。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，它的轉(zhuǎn)型在之前更多關(guān)注助力學(xué)習(xí)結(jié)果的可視化表征基礎(chǔ)上，愈加兼顧多來源展評(píng)工具的多源兼容。多源兼容主要借助統(tǒng)一的產(chǎn)品準(zhǔn)入認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)得以實(shí)現(xiàn)，旨在強(qiáng)調(diào)不同來源與類型的展示與評(píng)價(jià)工具的無縫兼容，以此促進(jìn)打破數(shù)據(jù)孤島、建立助力科學(xué)決策的可信數(shù)據(jù)源。如教育新基建政策提出，依托空間匯聚各類終端、應(yīng)用和服務(wù)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，為教學(xué)改革與決策提供支撐；美國(guó)教育部發(fā)布的《人工智能與教學(xué)的未來》提出，要重視教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)形成與獲取，應(yīng)用人工智能促進(jìn)自動(dòng)化決策，增強(qiáng)師生間的反饋評(píng)價(jià)，為教學(xué)評(píng)價(jià)與決策提供幫助。具備該特征的展示區(qū)工具，不僅有助于提升學(xué)習(xí)展示區(qū)的綜合服務(wù)性能，促進(jìn)學(xué)習(xí)制品展示、評(píng)價(jià)與優(yōu)化等過程的無障礙銜接與高效實(shí)施，還有助于實(shí)現(xiàn)多源評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的一站式融合，為師生進(jìn)行適應(yīng)學(xué)習(xí)者需求的貫一性（主線清晰、前后關(guān)聯(lián)）、科學(xué)性教與學(xué)活動(dòng)決策提供支持，促進(jìn)教學(xué)供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性變革。

數(shù)據(jù)作為生成科學(xué)決策服務(wù)的新型生產(chǎn)要素，使得學(xué)習(xí)展示區(qū)工具不斷升級(jí)兼容，且以匯聚多源學(xué)情診斷數(shù)據(jù)的需求與應(yīng)用在實(shí)踐中不斷深化。如上海市虹口區(qū)北虹初級(jí)中學(xué)在體育教學(xué)中應(yīng)用交互式白板，實(shí)現(xiàn)了在開放操場(chǎng)中收集學(xué)生運(yùn)動(dòng)數(shù)據(jù)，即時(shí)對(duì)運(yùn)動(dòng)情況進(jìn)行個(gè)性化反饋、評(píng)價(jià)與調(diào)整，有效提升了學(xué)生對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知與實(shí)踐能力[52]；澳大利亞德勒米學(xué)校的創(chuàng)新學(xué)習(xí)空間借助可移動(dòng)白板、智能屏幕等，集成學(xué)生的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)協(xié)作討論過程中學(xué)習(xí)者思維的可視化，進(jìn)而促進(jìn)協(xié)作交流和提升學(xué)習(xí)效率[53]；斯坦福大學(xué)的沉浸式學(xué)習(xí)中心，通過后臺(tái)觀察儀器記錄、收集醫(yī)學(xué)生臨床學(xué)習(xí)中的診斷、治療和人際反應(yīng)數(shù)據(jù)，來對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)估與改進(jìn)[54]。概言之，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)習(xí)展示區(qū)工具逐步趨向多源兼容，從賦能生成科學(xué)教與學(xué)決策的可信數(shù)據(jù)源的建立層面，助力主線清晰、方法適應(yīng)的數(shù)字化教學(xué)的實(shí)施。

四、結(jié)語(yǔ)

文章聚焦學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的三重誤區(qū)，闡釋了誘發(fā)誤區(qū)的核心原因在于賦能主體及其責(zé)任不明晰，也即出現(xiàn)了空間與技術(shù)兩個(gè)賦能主體且兩者存在交疊。在此基礎(chǔ)上文章指出，空間賦能是一種系統(tǒng)賦能觀，技術(shù)賦能是一種要素賦能觀，而前者更有助于推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。其次，文章立足學(xué)習(xí)空間的雙重屬性和“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的底層邏輯框架。最后，基于底層邏輯框架與教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的學(xué)習(xí)空間特征，構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間價(jià)值創(chuàng)生賦能教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯框架，及促進(jìn)空間走出賦能誤區(qū)的實(shí)踐進(jìn)路。以期文章能夠?yàn)榻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)習(xí)空間有效賦能教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供理論參考。

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作者簡(jiǎn)介：

景玉慧：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒瘜W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、技術(shù)支持的學(xué)習(xí)空間。

余城青：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒒瘜W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

王培均：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒒瘜W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

沈書生：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒瘜W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力提升。

Fallacies and Pathways in Empowering the Digital Transformation Through Learning Space

—A Comparative Analysis of Space and Technology Empowerment

Jing Yuhui1， Yu Chengqing1， Wang Peijun2， Shen Shusheng2

1.College of Education， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang 2.College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： How to effectively empower the digital transformation of teaching through learning space is a hot topic in the current international education arena. However， the current empowerment of the digital transformation of teaching through learning space has fallen into the fallacies of place theory， resource theory， and tool theory. This article firstly examines the specific manifestations and adverse consequences of these three fallacies. Secondly， primarily through literature research， it traces the core reasons behind the emergence of empowerment fallacies to the unclear empowering subjects and their responsibilities. It suggests that compared to the elemental empowerment perspective of “technological empowerment，” the systematic empowerment perspective of “spatial empowerment” is more conducive to driving the digital transformation of teaching. Lastly， employing logical reasoning， the article establishes the underlying and practical logics of spatial empowerment in teaching， based on the dual attributes of learning space and the concept of “five-dimensional learning design.” It then focuses on six major empowerment points： learning place， learning resources， teaching display screens， infrastructure， pathway-style tools， and display area tools， as well as six major points of empowerment influence： scene， standards， content， interaction， processes， and decision-making， constructing a practical pathway to guide spaces out of the fallacies of empowering the digital transformation of teaching. The aim is for this article to provide theoretical reference for teachers to effectively apply learning spaces to conduct digital teaching.

Keywords： digital transformation； learning space； classroom teaching； empowerment fallacy； empowerment approach

收稿日期：2024年3月28日

責(zé)任編輯：李雅瑄