班級育人：困境、發生邏輯與路徑優化

摘 要 班級是學校教育最小的單位，承載著重要的育人使命。針對班級育人重管理輕教育，班主任與科任教師嚴重脫節，育智多過育德，班級教育空心化等困境，審視班級育人的主體、組織和實踐邏輯，著力提升班主任核心能力，從班級走向班集體，以班級課程為載體，把握班級育人目標與課程目標的關系，以回應新時代要求的課程內容開發、實施與評價，優化班級育人實踐路徑，更好地發揮班級育人功能。

關 鍵 詞 班級育人；現狀；發生邏輯；實踐路徑

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）09-0065-05

①本文系廣東省2025年度重點項目中小學教師教育科研能力提升計劃“加速時代的家校關系及沖突管理研究”（項目編號：2025ZQLK016）階段成果。

何謂班級育人？以“我的班級育人60年”榮獲2022年國家基礎教育教學成果獎一等獎的李庾南老師作出了如下定義：“我始終認為，‘班級育人’不等于、不只是通過班務管理和狹義的班級德育活動來育人，而是將所有教育教學行為都放在‘班級育人’范圍內，是廣義的‘班級育人’。這就決定了‘班級育人’是一種系統性和整體化的教育實踐活動。”[1]班級育人的前提是班級授課制的存在，班級授課制最早起源于16世紀的歐洲，捷克教育家夸美紐斯于1632年出版《大教學論》，為班級授課制提供了理論依據。在我國，1862年京師同文館第一次采用班級授課制。

班級授課制從誕生發展至今，從其功能看，發揮的是“授課”功能，即有組織地開展學科授課。為了管理的需要，班級管理的責任人也應運而生，我國中小學班主任制度是“中西結合”的產物，經歷了級任制、導師制、 班主任制三個階段。[2]長期以來，班主任與班級更多的是發揮“管理”與“組織”的功能。新時代，為更好地落實立德樹人根本任務，培養社會主義建設者和接班人，我們須重新審視當前班級育人的現狀，厘清班級育人發生的邏輯，探索高質量班級育人的實踐路徑。

一、現狀審視：班級育人功能的實現困境

夸美紐斯在《大教學論》中論及教學的簡明性和迅速性時，認為“一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是要緊的；因為，對教師，對學生，這都是一種最有利的制度。”[3]盡管夸美紐斯是從同儕教育的有益性提出班級育人的意義，但是，從組織角度看，班級依然是一種行政組織。尤其是我國確定專門班主任職位后，班主任就是“中國最小的班級的主任”。在實踐中，“班級”“育人”功能的實現也因此面臨重重阻隔。

班級重管理輕教育。關于管理和教育的關系，赫爾巴特有一段非常精典的論述：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。此外，如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無法進行的。”“要將屬于兒童教養的一切工作在真正的教育者與父母中間作出認真的分工的話，那么必須努力在分工的兩方面之間適當地建立聯系，使他們相互取長補短。”[4]赫爾巴特論及的是父母和教育者的分工與聯系，但是，當管理與教育兩項工作集中到班主任一個人身上時，其在實踐中很容易偏向管理而忽視教育。盡管在日常學校教育生活中，我們常說的班主任組織的班會課、科任教師的學科育人、班級參與的學校活動等，都是在育人。但是，這些活動本質上是在管理的邏輯下進行的，缺乏系統性和頂層設計。諸如以班級為單位的手機管理、作業管理、自修紀律管理……無不體現“管理至上”。

班主任責任“無限”。自從出現班主任崗位，但凡班級學生發生的任何事，均與班主任教育有關系。例如，某科任教師上課過程中，有學生不聽課甚至擾亂課堂紀律，科任教師通常會找班主任“告狀”，讓班主任來“收拾”。對此，一些學校向全體教師提出要求“你的課堂你作主”，希望以此增強科任教師的育人意識，同時也為班主任減輕負擔。正因為如此，“三全育人”理念得到普遍認可。但是在現實中，班主任與科任教師在“育人”與“育分”的問題上依然涇渭分明，班主任承擔著育人的無限責任。

班級教育“空心化”。班主任在組織班級學生教育過程中，內容大概可以分為：一是學科學習。這是占據學生最多時間，也是學校教育的最核心部分。二是學校活動。以班級為單位參加學校的大型活動，如校運會、藝術節、科技節、日常升旗儀式等。三是班級活動。主要指以班主任為主導，以班級學生為主要對象開展的教育活動。如班會課、班級家長會、班級外出實踐等。對于以上三類教育內容，班級依然還是一種行政組織方式，班主任通常被視為組織者、管理者，而非班級文化的策劃者、班級課程設計者，“育人”角色的缺失帶來的是班級育人的“空心化”，德育往往只有淺表的形式而無實質內容。

以上班級育人的種種現象，帶來的是“育人與育分的倒置”“班務與教學脫節”“學科與學科的割裂”[5]的困境，極大影響了班級育人功能的發揮，給班主任帶來的是“雜事多”“壓力大”的負面職業體驗。由此，重新審視班級育人的底層邏輯已經是刻不容緩。

二、系統重構：班級育人的底層邏輯審視

美國心理學家尤里·布朗芬布倫納于20世紀80年代提出的生態系統理論認為，影響個體發展的因素有四個方面，這四個方面也稱為系統，即微觀系統、中間系統、外層系統和宏觀系統。[6]如果將班級看成是一個個體，那么影響班級發展的因素則構成一個生態系統，家長、學生、班主任（含科任教師）就構成班級的微觀系統，他們之間的關系構成中間系統。其中，學生與教師所在學校的文化，以及學生家長所在的社區環境構成外層系統，社會文化與教育政策等則是宏觀系統（圖1）。班級生態的四個系統之間互相影響，共同作用于班級的成長。

在這一班級生態系統中，班級育人功能的實現取決于生生、師生、師師、家師和親子之間在價值觀、行為內容、行為方式等方面與環境的相互良性影響，從而促進生態系統內每個個體的共同生長。從這個意義上講，班級育人的邏輯理路應當從主體邏輯、組織邏輯和實踐邏輯三個層面展開分析。

1.主體邏輯：提升班主任育人的核心能力

主體邏輯通常指的是主體在行動和決策時所遵循的內在邏輯。在我國當前教育體制下，班級授課制依然存在。班級是實施學校教育的基本組織單位，班主任是班級的核心和靈魂人物。但是，關于班主任角色和擔當，學界已達成共識，即從“管理者”到“領導者”[7]。中國學生發展核心素養和新課程方案與課程標準（2022年版）頒布以來，學者又從不同角度提出了班主任核心素養或班主任專業素養[8]，包括價值認同、職業情感、必備能力等方面。尤其對于必備能力，提出班主任應具備班集體建設能力、學生發展指導能力、教育溝通協調能力等。這些研究為新時代的班主任走出“重管輕育”的誤區，發揮班級育人功能，提高班主任專業素養指明了發展方向。

班級育人的場域是“班級”，“班級”是以一定標準劃分，以一定人數組建的一群幾乎天天在一起學習、生活、勞動的人。從最初的一群人逐漸發展成一個集體，這本身就是教育的過程，也是教育的手段而非簡單的管理手段。班主任與普通學科教師育人最大的不同，就是班級場域的差異。因此，在班主任專業素養構成中，教育理念、教育情懷、教育態度、教育知識、教育能力已成共識。但是，基于班級場域，班主任與科任教師的育人能力最大的區別，應當是班主任應具備集體主義教育能力、課程領導力和文化領導力等“三力”，這構成班主任之所以成為班主任的核心能力。

其中，課程領導力和文化領導力已有諸多討論，在此，重點討論集體主義教育能力。集體主義教育在不同的歷史階段具有不同內涵，在中小學教育實踐中，不少班主任對集體主義教育存在認識誤區，如認為“集體主義”就是不允許有個人利益，這導致其班級育人實踐容易采取扼殺、抵制學生個性的發展和張揚。在這種異化的、虛假的集體主義教育觀之下，班級育人顯然無法真正發生。正確的集體主義教育觀至少具有如下底層邏輯：一是班級共同利益至上，且指向班級共同生長的文化，包括班級共同公約類型的制度文化。二是重視和促進個性成長，班級是一個集體場域，在共同利益追求下，班級應創設平臺，讓學生追求個性化成長，如讓學生在某個學科或某項技藝的特長得以發展。學生各展其長，共同促進班級的生長。而集體主義教育的方法應更多采用集體活動，讓學生在集體活動中感悟生活而非簡單“說教”。

2.組織邏輯：從班級走向班集體

組織邏輯通常指的是組織在運作、管理和決策里程中所遵循的邏輯，這通常跟組織的結構、文化、目標等有關。班級是學校組織學生學習的組織單位，“而班集體卻是自班級組建以來、經過一段時間的不懈努力而逐步形成的，是一種價值判斷”[9]。什么樣的班級才會促進育人的真正發生？在厘清主體邏輯，即班級的核心人物班主任應具備“班級場域”的專業素養基礎上，我們需要進一步思考，班級作為一種特殊的育人組織應當具備怎樣的特質。

如圖1所示，在班級生態系統中班級是組織的首要因素，其中學生、班主任（含科任教師）和家長之間的多種關系構成班級的中間系統，他們既是班級生態的締造者也是班級生態的組成者。有好的關系，才會有好的教育。班級中締結的所有關系主體都是具有獨立人格的個體，在班級中有真實的情感體驗和意愿的表達。因此，班級應當成為“班級育人的共同體”，人人都能定位好各自育人的角色，發揮各自育人的主體作用，將“管理”“教育”“教學”三者有機融合。這將有助于班級生態系統中的各個主體明確各自的責任，從而破解班主任責任“無限”的問題，

有了好的關系，就為更加上位的班級文化的構建提供了基礎。班級文化是班級共同體的價值追求，是達成目標的信仰。班級文化應基于國家育人目標，觀照學校歷史與文化，基于全體班級成員對“畢業生畫像”的共同敘事，最終提煉為班級育人的目標，各種身份的生命個體為了共同的育人目標而互相滋養，班級逐漸成為促進共同生命成長的班集體。“人類的智力和情感發展，不是因為本能趨向而逐漸展開，而是因為在生命當中，他們體驗了人際互動有規則的秩序。”[10]

3.實踐邏輯：以課程為育人載體

在育人三要素中，主體邏輯即育人者的育人素養，組織邏輯即育人的生態環境，實踐邏輯即育人的載體。育人的過程在某種程度上可以理解為，授課者用“課”的方式引導學生學習的“過程”，即“課程”的本義“通道、跑道。”“國家、地方、學校三級課程管理制度最有意義的創新之處就在于，從課程管理走向課程治理、課程領導，賦予學校部分課程決策權。”[11]學校課程方案是學校課程建設的關鍵，也是落實立德樹人根本任務、深化教育教學改革、全面提高學校教學質量，改變千校一面，實現多樣化、特色化發展的重要方略。伴隨著對課程建設內涵理解的深入，基礎教育階段的學校課程建設歷經了一個從關注局部校本課程到整體學校課程的過程。[12]

學校課程建設的哲學之問即“要把孩子們培養成什么樣的人”。學校理應從“畢業生畫像”的育人目標出發，結合學校歷史和文化，以學生核心素養為參照，設計諸多綜合性學校課程，豐富學校課程體系。從班級組織運行上，班主任理應組織全班學生或尊重學生選擇進行學校課程的學習，或參與學校某項項目式學習，以期完成國家要求的“學分制”，從而達到學校的育人目標。“班級”在課程學習過程中，起到“組織”和“參與”的作用。從班級育人的實踐邏輯上，班級僅僅“參與”學校課程是不夠的，這無法充分體現班級育人的特色化和個性化。以學校課程為基點，結合班級育人目標，創生班級課程才是班級育人真正落地的實踐路徑。

三、路徑優化：班級課程的創生構想

基于上述分析可以發現，班級育人存在的“重管輕育”，是組織邏輯層面的問題；班主任無限責任而導致的“育人難為”，是主體邏輯的問題；班級教育無內容的“空心化”，則是實踐邏輯層面的問題。而能將主體、組織與實踐三者黏合在一起的，唯有課程。因為，課程是育人的主渠道、主陣地，其目標、內容、實施與評價設計與實施過程涉及多要素和班主任、學生、科任教師和家長等多主體。況且，課程具有選擇性，為學生留下空間，以培養每個個體的獨立生長；課程為學生而存在，根據學生需要，為了學生發展，尊重差異。因此，構建科學而富有個性的班級課程，便成為突破上述困境，優化班級育人路徑的關鍵。班級課程作為國家課程、地方課程和校本課程三類課程框架下的延伸與具化，是落實學校課程班本化的基點，其創生同樣遵循基本的課程要素并具有自身的要求。

1.把握班級育人目標與課程目標的關系

班級育人目標是國家育人目標和學校文化在班級中的反映。其建構理應在班主任主導下，傾聽班級學生、家長和科任教師的聲音，由班級全體人員共同勾畫畢業生形象的期待。例如，李庾南老師的班級育人目標是“自育·互惠·立范”，其中，“自育”是學生以自我為對象而進行的教育行為；“互惠”指在德育場域中，人與人之間相互學習、共同進步；“立范”主要指教師為學生或與學生一道尋找、樹立榜樣。[13]課程目標是實現班級育人目標的具體實施手段，班級課程以班級為實施單位，人數相對小，為課程系統性實施提供保障。值得強調的是，班級課程一定是國家育人目標的具化，學校課程的細化，要與立德樹人緊密相連，要關照學生核心素養發展，而不是為了特色而特色，為了課程而課程。

2.圍繞目標系統建構班級課程內容

班級課程內容是圍繞育人目標和課程目標展開的知識體系建構。從班主任個體而言，李庾南老師在長期實踐中，構建了系統的“治班課程”，包括“家國情懷、理想教育、紅色文化、社會實踐活動、生活準備、心理優化、班本文化、離隊或入團、畢業離校、家校共建等方面內容”[14]。讓學生在社會實踐、生活準備課程中實現“自育”；在離隊或入團，畢業離校，家校共建中達成“互惠”；在家國情懷和紅色文化教育中養成“立范”。從學校特色班級建設而言，榮獲國家教學成果二等獎的G校，以學校軍隊歷史與紅色文化為基點，創立了全國第一個高中國防實體班。其圍繞“培養有正確價值觀、健全人格和陽光氣質的人”的學校育人目標，從價值觀、品格、氣質三方面細化提出班級培養目標，構建了大國防教育課程（見表1）。

3.課程實施力求多主體協同育人

相比傳統課程實施，當下課程改革的最大亮點之一便是主張校家社多主體協同育人。相比學校課程而言，班級課程小而精，實現協同育人更便捷。一是可整合班內外資源，組織內科任教師與家長組成“家-師”協同育人共同體，每一個家長都可能成為一門班本課程的實施者。二是協同區域內外資源，班主任可開發社會資源，利用數智化賦能，與其他地區學校的班級結成共同體。例如，與石油產區的班級結成“石油是怎樣產出的”項目化學習共同體，利用數智化連線創設真實情境，以問題驅動共同研討，生成一系列班級成長課程。班級課程的實施要有制度化的保證，在班主任任職連續性，課時與場地，人員與經費等方面，學校要給予充分保障，方能使課程走深走實。

4.課程評價注重過程增值

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求，2022年新課程方案也明確提出，“關注學生真實發生的進步，積極探索增值評價”。這提示學校，新時代評價改革的重點是用評價激發“學習”，倡導增值評價理念。班級課程評價總的原則應當以“促進學生成長”為標準，以體驗式評價為主，注重過程性。這里要強調過程性即生長性，關注學生在自我體驗中感悟學習的獲得感。

創生班級課程是班級育人真正發生的最后一公里，只有以“班級”為單位，有了班級的文化、育人目標和育人課程，班級育人才立得住腳。班級育人的應然狀態是常研常新，需要理論學者和實踐者不斷開拓思路，探索班級育人的路徑和實效性。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜