基于大概念的道德與法治單元教學路徑探尋

2024-09-30 00:00:00洪麗敏

中小學德育 2024年9期

摘要基于大概念的道德與法治課單元教學，通過運用羅盤定位聚焦核心素養，提煉大概念；依托KUD模型設定單元目標，外顯大概念；聚焦單元目標設計評價任務，評價大概念；聯系現實世界還原真問題，活化大概念；依托具身認知設計活任務，建構大概念，形成“提煉-外顯-評價-活化-建構”大概念的教學路徑，為學生核心素養培育和全面發展提供新的方略。

關鍵詞大概念；道德與法治；單元教學；真問題

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）09-0053-05

隨著課程改革的推進和義務教育課程標準（2022年版）的落地，大概念作為學科知識結構化和學生核心素養形成的推動力，已成為教育領域的熱點?！按蟾拍钍抢斫獾腻^點，且具有遷移價值，該價值一方面是指組織聯系學科內知識，另外一方面是指與未來的真實世界相互聯系?！盵1]但對于多數小學道德與法治教師來說，如何提煉大概念，將核心素養轉化為學習目標，提高學生解決真實情境問題的能力，依然是難題。在此，以六年級下冊第三單元“多樣文明多彩生活”為例，探索基于大概念的小學道德與法治課單元教學路徑。

一、提煉大概念：對接教材與課標分解素養要求

劉徽教授等總結出自上而下的課程標準、教材分析、專家思維、概念派生和自下而上的生活價值、知能目標、學習難點、評價標準八條大概念提取路徑，其中，課程標準和學習難點最重要。教師可借助其所提出的羅盤圖定位（見圖 1）[2]，嘗試提煉大概念。

具體操作中，道德與法治教師可從自己熟悉的其中一條路徑著手，再綜合其它路徑，最終確定大概念。一般而言，可從常規且較為擅長的教材分析入手，深入理解課程標準，把握課時子概念之間的關聯，從而最終提煉單元大概念。

“多樣文明多彩生活”單元聚焦“我與國家、人類文明的關系”，既承接五年級上冊“驕人祖先燦爛文化”單元內容，又為初中九年級下冊“我們共同的家園”和高中地理必修第二冊“城鎮與鄉村”單元，以及高中歷史選擇性必修3“文化交流與傳播”的學習奠定基礎。課程通過一體化設計邏輯，螺旋上升地培育學生的家國情懷和國際視野。

本單元包括“探訪古代文明”“多元文化多樣魅力”兩課，“探訪古代文明”一課通過早期文明發源地和世界文化遺產，讓學生認識到人類文明的起源多樣性?！岸嘣幕鄻喻攘Α币徽n旨在引導學生了解文化的多元及文明交流互鑒的重要性。據此，我們提煉出“古代文明是人類共同的財富”“多元文化受自然環境與人文特色的影響，要尊重文化多樣性”兩個課時子大概念。

蘊含其中的單元大概念是什么？這需要教師回到課程標準中尋找。對照第三學段課程內容要求，“了解中華民族對人類文明的貢獻，為中華民族創造的文明成就感到自豪，堅定文化自信?！薄傲私獠煌拿髦g交流互鑒的重要性，尊重不同文化的差異性，以包容的態度看待不同文明之間的交流對話”[3]，“多樣文明多彩生活”單元指向政治認同、道德修養、責任意識等素養，著重培養學生的家國情懷、價值取向。據此，我們提煉出“文化只有特色地域之別，沒有高下優劣之分”“堅定中國文化自信”兩個大概念。

在此基礎上，需要運用專家思維將兩者結合起來，提煉出更上位的大概念。專家思維是大概念的直接來源，反映專家思維方式，需教師通過閱讀文獻、搜索資料等方式，不斷深化對課標和教材的理解?？傮w而言，六年級下冊以“和諧”為主線，貫穿“個人成長”“人與自然”“多元文化”“和平發展”四個主題，向學生展現“我們共同的世界”，在不同程度上體現人類命運共同體理念。[4]

因此，“人類命運共同體”串聯起整冊書、整個單元，正是單元大概念的關鍵詞。構建人類命運共同體是習近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分。課標在第三學段目標中要求：“初步感受百年未有之大變局和世界發展大勢，能夠舉例說明構建人類命運共同體的意義?！盵5]在解讀教材與課標時，教師通常會關注到這是文化與歷史單元，但是，容易忽略將其與人類命運共同體進行聯系。借助編者的專家思維，能幫助我們將課標與教材進行有效對接。

“人類命運共同體”對六年級學生而言比較陌生，從而成為“學習難點”。根據大概念提煉的羅盤定位方法，結合課程標準、學習難點、教材解讀、專家解讀的整體分析和定位校準，我們提煉出基于教材又高于教材的單元大概念“文化是聯結人類命運共同體的精神紐帶”，并梳理出單元大概念結構圖（見圖2）。

二、外顯大概念：依托KUD模型設定學習表現與任務

單元目標是單元教學的目的和歸宿，它明確了單元學習要“到哪里去”。在道德與法治日常教學中，教師一般會直接引用教學參考書上的單元目標。實際上，單元目標的確定不僅要結合課程標準、教材內容，更要結合學情。以“多樣文明多彩生活”單元為例，我們借助課前調查和導學單發現，六年級學生通過媒體、書籍等途徑，對古代文明和世界文化已有一些粗淺的認識，初步具有探究性學習的基礎，但其以形象思維為主，對多元文化產生的背景不太了解，對世界文化的認識并不系統，在思想上尚未形成明確的價值判斷。

如何使單元目標指向學生需要真正理解的“應知”與“應做”的預期結果，使知識成為能解決實際問題，提升學生核心素養的“活的知識”？這就需要實現大概念的外顯，即對大概念進行描述和表征，將核心素養轉化為具體可見的學習目標。[6]我們在實踐中，嘗試依托埃里克森提出的KUD三維模式，即知道（know）、理解（understand）、做（do）三維設定單元目標[7]，描述學習結果。

當目標被清晰明確地表述時，學生更有可能投入必要的努力去實現這些目標?；诖蟾拍畹哪繕吮硎觯梢郧逦乜吹浇處煾鶕n程標準、教材內容與學生情況，從學生將知道（K）、將理解（U）和將能夠（D）三個維度進行整體設計，與原有目標相比，更具可操作性和測評性，更能真正回答“帶學生到哪里去”的問題（見表1）。

在大概念教學中，我們遵循“逆向設計”原則，將評價環節前置。評價作為教學目標的具體化表現，對于確保教學目標的實現至關重要。評價大概念的過程，實際上是以單元教學目標為核心，精心設計評價任務的過程。特別是表現性評價任務設計，能夠更有效地確認學生是否達成教學目標。通過評價，我們可以了解學生在知識建構方面所取得的進展，以及他們在新情境下解決問題的能力。

根據“多樣文明多彩生活”單元整體教學目標，我們設置了如下表現性評價任務（見表 2）。

教師聚焦表現性評價任務表，落實過程性評價，可根據每項任務的特點設計評價量規、任務單等。如“我是建筑設計師”評價標準與評價表（見表3），通過自評、互評、他評等促進學生根據評價標準進行反思，以此判斷學生對大概念學習要求的落實情況。

三、活化大概念：以結構化問題情境還原真問題[8]

將真實、具有學科性質的問題作為學習焦點，是幫助學生構建并深化大概念的有效策略。所謂真問題，是指那些學生在未來的學習生涯中可能會遇到的，帶有學科特性的挑戰。為了使學生更好地掌握大概念，我們需要將其進行轉化，設計成富有實際意義且高質量的問題，通過這樣的方式，提升學生的真實問題解決能力。大概念是實現教育價值的內容載體，真問題則是實現這一價值的關鍵途徑。為了還原真問題，我們需要將其與大概念緊密聯系。大概念的達成離不開子概念的支撐，子概念服務于大概念的達成，它們之間存在內在關聯。因此，我們應將真問題與概念群進行有效的對應和融合，以結構化的教學設計，更好地發揮它們在促進學生全面發展中的作用。

“教學要圍繞課程內容體系，及時跟進社會發展進程，結合國內外影響較大的時事進行講解。”[9]在尋找與本單元學習主題契合的真實問題時，教師關注人類命運共同體相關時事新聞，發現由第19屆杭州亞運會組委會和教育部中外人文交流中心聯合舉辦的“中外人文交流小使者迎亞運”系列活動，以“為中國孩子帶來世界，為世界孩子帶來中國，讓世界更加相知相融”為宗旨，這與本單元素養目標“培養學生家國情懷，初步具有國際視野和人類命運共同體的意識”高度契合。由此，指向“文化是聯結人類命運共同體的精神紐帶”這一單元大概念，設計了“中外人文交流小使者探古今文化迎亞運”的真實問題，帶動“古代文明有什么秘密”“多元文化背后有什么密碼”兩課問題的研究。

教師在還原真問題的過程中，核心考慮的問題是如何利用真問題推動學生對本質性內容的深度學習。這要求每個子問題不僅與真問題保持邏輯上的緊密關聯，而且彼此之間也應形成一條清晰的邏輯鏈[10]。如此，才能引導學生逐步深入探索，最終實現大概念教學。因此，構建合理的邏輯鏈，確保問題間的邏輯連貫性和遞進性，是教師在設計真問題時需要重點關注的問題。

“多元文化多樣魅力”一課的真問題是“多元文化背后有什么密碼”，根據學生的認知規律及教材編排特點，教師設計了子問題“假如建筑會說話，它會告訴你什么”“舞蹈、美食、禮儀等文化背后又有什么秘密”“亞運會開閉幕式上可以呈現哪些文化元素”，形成真問題邏輯鏈與大概念群之間的關聯，以文化為核心，力求在邏輯上層層遞進。在此基礎上，教師要設進一步計大情境，將真問題連成情境串。如此，用真情境聯結大概念與學生真實生活，喚醒已有經驗，引發真學習和真體驗，激發真情感，引導學生不斷深化對真問題的認識，實現學習進階。

例如，“多元文化多樣魅力”一課使用一例到底的主題情境——中外人文交流小使者探文化迎亞運。賦予學生角色身份，在激趣談話中引入新聞“中外人文交流小使者迎亞運”，激發學生成為其中一員的欲望；通過“中外人文交流小使者”的活動宗旨，讓學生了解到要想成為小使者不但要知曉中國文化，還要了解世界文化，順勢引出驅動性問題：世界文化如此多元，背后有什么密碼？通過“小使者聽建筑會語言”“小使者展示多元文化”“小使者為亞運獻一策”等真情境，串聯起教學各個情境，形成真情境串，激發學生興趣與深度參與。（見表4）

五、內化大概念：依托活任務激發遷移具身體驗

如果說單元目標是明確回答學生“到哪里去”的問題，單元大任務則是幫助學生“怎么到那里去”的措施。具身學習認為，學習是一種嵌入身體和環境的活動，學生在全身心地參與體驗中，激起內心的熱情。道德與法治大概念教學要錨定“關鍵概念”，將書本知識與現實銜接，設計開放式的活任務，引導學生全身心地參與活動，在具身體驗中建構大概念[10]，實現大概念的內化。因此，大概念的教學設計過程，實質上是課程逐步深化與轉化的過程。通過基于真問題設計的任務，旨在推動真問題的有效解決，并確保真問題與這些任務之間建立緊密聯系，指向大概念，落實核心素養培育。

在“多元文化多樣魅力”一課，教師設計了“探尋文化密碼”“暢想亞運文化”兩大任務，開展大概念學習。在任務一“探尋文化密碼”中，學生通過探建筑、品美食、研舞蹈、學禮儀等表現性任務開展具身學習，發現文化是人類共同的智慧，初步形成正確包容的文化觀，實現對大概念的學習理解。在任務二“暢想亞運文化”中，學生通過賞冬奧會閉幕式、“我為亞運獻一策”活動，自然產生了民族自豪感，堅定文化自信；同時感受到文化交流互鑒的重要性，從而初步形成人類命運共同體意識。這有助于實現大概念在真實情境中的遷移運用，培育學生的家國情懷與國際視野，促進素養目標的達成（圖3）。

大概念教學要設計與真情境串相對應的活任務鏈，將“真實世界”作為重要組成部分，促進學生學以致用，在遷移運用中打通書本與現實生活，實現深度學習。以“多元文化多樣魅力”活動任務鏈（見表5）為例，任務與任務間環環緊扣，步步深入，從學習理解到應用實踐再到遷移創新逐步提升，形成一個邏輯關聯、層次清晰且螺旋上升的活動序列，凸顯學習主題[11]。