統編教材中國現當代小說的選文與教學探討

摘 要：統編版中學語文教材共選入了14篇中國現當代小說，現有選文呈現出堅持人文主題與小說要素雙線合一的編排原則;內容具有典范性，體現了積極正確的價值取向;形式具有順序性，適應了學生認知特點和身心發展規律。然而，一以貫之的教學內容、工具主義的價值取向、僵化刻板的思維定勢等問題桎梏了中國現當代小說教學進一步發展。為了提升教學質量，打造中國現當代小說教學的新氣象，首先要以細節為抓手，關注中國現當代小說的細節描寫，理解作者的言外之意;其次要以研習為方法，開設中國現當代文學作品研習活動，設計任務群教學模式;最后要以情感為核心，感受作者潛藏在字里行間的真情實感，體驗敘事文學的魅力。

關 鍵 詞：統編版語文教材;中國現當代小說;語文教材選文;中學語文教學

引用格式：郭俊蘭.統編教材中國現當代小說的選文與教學探討[J].教學與管理，2024（27）：77-82.

中國現當代小說是中華民族寶貴的精神財富，是了解中國現當代社會百年歷史變遷的文學密碼，凝練著作者對社會與個體發展的現實思考，蘊含著極高的教學價值。隨著時代的發展變化，中學語文教材中的中國現當代小說選文在篇目、內容、形式、數量、編排等方面不斷調整，常常引起社會的廣泛關注。統編版中學語文教材選入了豐富的中國現當代小說，相較于以往各個版本，現有選文表現出數目增多、作者群體擴大、內容更廣泛、意蘊更深刻等特點，體現出中學語文教學對中國現當代小說的高度關注，透露出中學語文教學的發展新風向。本文通過梳理統編版中學語文教材中國現當代小說的選文特點，總結當下的教學困境并積極建言獻策，試圖為中學語文的中國現當代小說教學提供參考。

一、統編教材中國現當代小說選文概述

參考錢理群《中國現代文學三十年》對“中國現代文學”概念[1] 、洪子城《中國當代文學史》對“中國當代文學”概念[2]的闡釋，將“中國現當代小說”概念確立為在1917年之后（在1917.1-1949.9期間創作的小說為“中國現代小說”，1949.10至今創作的小說為“中國當代小說”），使用白話文創作，關注社會現實和人性成長，折射個體的理性思考和價值思辨的小說。根據統計，統編版中學語文教材共選入14篇中國現當代小說，其中初中語文卷6篇，高中語文卷8篇，具體情況見表1。

1.堅持人文主題與小說要素雙線合一編排原則

中國現當代小說選文采用“人文主題”與“小說要素”雙線組織單元的結構，使得語文教學的人文性與工具性都能得到較好的體現[3]。一是從人文主題來看，這些選文堅持立德樹人的根本任務，積極回應學生對社會發展的關切，在維護國家統一和民族團結的基礎上筑牢中華民族共同體意識，重在落實語文人文性的要求。例如，高中必修上冊第一單元選文茹志娟《百合花》和鐵凝《哦，香雪》，則是按照人文主題“青春的價值”進行編排，一同被選入的還有毛澤東《沁園春·長沙》、郭沫若《立在地球邊上放號》、聞一多《紅燭》、昌耀《峨日朵雪峰之側》、雪萊《致云雀》五首熱情洋溢的詩歌。茹志娟《百合花》具有“去戰爭化”和“去英雄化”的特點，創作重點轉向書寫戰場后方“我”、小通訊員和新媳婦三位小人物的故事及情感，圍繞一張印有百合花的被子，通過拒絕借被子、成功借到被子、用被子蓋著小通訊員等一系列小事，體現了戰爭年代的軍民魚水情與流轉在青年群體之間的溫情。鐵凝《哦，香雪》刻畫了一群臺兒溝姑娘對停留一分鐘的火車的向往之情，通過勾勒香雪用雞蛋換自動鉛筆盒以及獨自摸黑走山路等心路歷程，還原了改革開放后中國一代人在擺脫閉塞落后、追求現代文明時的喜悅與無措。二是從小說要素來看，這些選文以小說體裁為標準，設立專門的小說單元，激發學生閱讀小說的興趣，提升學生閱讀小說的能力，要求教師在系統規劃和整體統籌之下，把握小說作品藝術性、人文性和思想性的統一，重在落實語文工具性的要求。例如初中九年級下冊第二單元選文魯迅《孔乙己》、阿城《溜索》、劉紹棠《蒲柳人家（節選）》，則是按照小說要素進行編排，一同被選入的還有外國小說契訶夫《變色龍》。這四篇小說的重點是以孔乙己、馬幫漢子們、何滿子、奧楚蔑洛夫為代表的人物形象來還原社會面貌，故事情節性和可讀性很強，折射出當時社會的世情人態，具有深刻的現實意義。

2.內容具有典范性，體現積極正確的價值取向

典范性指當前選文都是中國現當代小說史上具有經典性、代表性的作品，很好地還原了中國現當代時期的社會面貌，傳達出多種積極向上的價值取向，符合社會主義核心價值觀的培養要求，有利于開闊學生的學習視野，塑造學生完善的精神品質。一是宣傳反封建反壓迫的斗爭意識。魯迅的《故鄉》《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳（節選）》集中創作于1919年五四運動之后，五四運動喚醒了中國人民的反抗意識，在高舉反帝反封建旗幟的社會背景下，這4篇小說也響應當時社會愿景，揭示了封建社會制度吃人的本質，體現了強烈的批判精神。二是體現黨的正確領導以及中國人民的英勇無畏。趙樹理的《小二黑結婚》和孫犁的《荷花淀》兩篇小說寫于20世紀40年代，被譽為“解放區小說創作的典范”[4]。《小二黑結婚（節選）》描寫了在中國共產黨領導下，小二黑和小芹順利走出婚姻困境并勇敢追求生活自主權的故事，昭示著民主政權的進步性與偉大性。《荷花淀》以詩意化的旖旎風光消解了戰爭廝殺的殘酷，極富浪漫主義地描寫了荷花淀人民的殺敵保衛戰，“帶著濃郁的芳香吹遍了解放區和大后方”[5]。三是贊揚共產黨員無私奉獻、舍己為人的精神。王愿堅《黨費》在思想上具有剛性的革命英雄主義色彩，在藝術上體現了現實主義與浪漫主義的統一，黃新這類黨員身上的崇高人格和堅定信仰，使得整篇小說迸發出超越人類精神價值的光芒。四是理解人生成長的意義。曹文軒《孤獨之旅》以溫和的筆觸展現了一個少年被命運拋棄、被社會遺忘之后重獲新生的成長過程，正如暴風雨過后的天空遠比任何時期都要明亮，讀杜小康的孤獨之旅，本質上是讀每個人的人生之旅。

3.形式具有順序性，適應學生認知特點和身心發展規律

中國現當代小說選文遵循了學生的認知特點和身心發展規律，在內容和形式整體穩定的基礎上，堅持順序性和階段性的統一，使得選文編排適應學生身心發展各個階段的順序。一是篇幅逐漸變長，由學習短篇小說慢慢轉向學習中篇節選小說，響應了整本書閱讀的號召。統編版中學語文教材從八年級下冊開始選編中國現當代小說，該時期學生思維尚未完善，閱讀素養有待提升，所以選文多為內容精煉、主旨鮮明、通俗易懂的短篇小說，學生較容易理解，降低了學生的畏難心理，例如《社戲》《溜索》等。步入高中后，隨著學生閱讀素養的提升，選文呈現出短編小說和中篇節選小說并驅的態勢，既有魯迅《祝福》、孫犁《荷花淀》等短篇小說，也有魯迅《阿Q正傳（節選）》、沈從文《邊城（節選）》等中篇節選小說。二是閱讀理解難度由淺入深，循序漸進，而且不同篇目之間銜接得當，存在共通性。例如魯迅小說生動體現了由易到難的選文特點，八年級下冊《社戲》是學生學習的第一篇中國現當代小說，以淳樸的鄉風民貌、清新的自然風光、兒時的嬉笑玩樂，描寫了“我”記憶中理想的鄉村模樣，字里行間充滿了童真之氣。接著九年級上冊《故鄉》寫于“我”在返鄉途中，回望故鄉自然風物、閏土、楊二嫂等人事景物，深感美好人性遭受扭曲后的無盡悲哀，表達了故鄉夢與童年夢的破碎以及無所寄托的漂泊孤獨之感。后來九年級下冊《孔乙己》和高中階段《祝福》《阿Q正傳（節選）》，一同將書寫視角由“人”轉向“社會”，魯迅借孔乙己、祥林嫂、阿Q等底層小人物被迫害的悲劇命運，向整個封建社會制度發出控訴，旨在揭露封建社會對人的殘害。魯迅的這5篇小說深刻展現了閱讀難度逐級上升的梯度性，有利于學生在層層遞進中，領略魯迅小說的情感色彩和思想精神。

二、統編教材中國現當代小說教學的困境

中國現當代小說在統編版中學語文教材中扮演著重要角色，但在教學中也存在著些許困境，如教學內容泛化導致文體特色逐漸模糊、唯工具主義導致人文底蘊趨向迷失、教學思維定勢導致學習熱情不斷降低等。

1.一以貫之的教學內容埋沒了中國現當代小說的文體特色

文體是指一定的話語秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神[6]。文體是確定中國現當代小說教學內容的重要依據，從文體來看，中國現當代小說具有雙重特點：一是小說，二是中國現當代時期的小說。然而，有些教師在實際教學中并不能妥善把握中國現當代小說的文體特色，做不到依體定教，出現了“體式淹沒”和“千課一面”的現象[7]。“體式淹沒”指不能區分中國現當代小說作為小說與散文、文言文、議論文等文學體裁的教學要求，只關注“寫了什么”而忽略“怎么寫的”“為什么寫”。“千課一面”指不能區分中國現當代小說與外國小說、中國古典小說等內容的教學特色，存在著以一種標準來篩選所有教學內容的情況，抹殺了中國現當代小說的個性，學生容易出現誤讀，使得中國現當代小說教學陷入泛問題化、泛內容化、泛形式化的困境。自從小說三要素這一概念應用于語文教學之后，“情節—人物—環境”的教學模式似乎成為了中國現當代小說教學“鐵律”，有些教師缺乏打破常規的勇氣，將完整的內容肢解成孤立的、割裂的碎片，漠視了教師和學生主體的創造力，這種思維僵化、一成不變的方式已經成為了教學的痼疾沉疴。

例如高中必修下冊第六單元的選文，既有中國古典小說蒲松齡《促織》、施耐庵《林教頭風雪山神廟》，也有中國現當代小說魯迅《祝福》，還有外國小說契訶夫《裝在套子里的人》、卡夫卡《變形記》。這幾篇小說的教學共性是關注小說人物與社會背景之間共生共存的關系，教師要在分析現實環境的基礎上，揣摩每一位人物的性格特點與成因，感受社會環境對人物命運產生的影響。可是有些教師只看到了共性，尚未意識到在共性之下留存的個性才是不同選文的教學魅力所在。魯迅《祝福》旨在“為人生”“改良這人生”，通過探究祥林嫂這類小人物悲劇的社會根源，“揭出病苦，引起療救的注意”[8];施耐庵《林教頭風雪山神廟》將人物、環境、情節三要素完美融合，通過“官逼民反”的故事，揭示了封建社會下被壓迫者必然奮起反抗的歷史真理;契柯夫《裝在套子里的人》除了還原沙俄專制對人性與靈魂的鉗制，字里行間依然可以洞見人們的覺醒以及對自由與民主社會的渴望;蒲松齡《促織》、卡夫卡《變形記》共同講述了“人化為蟲”的荒誕故事，但是前者體現出一種將人置于特定社會環境之下，思考個體命運的東方敘事視角，后者體現出一種從自我眼光出發，審視社會、思考人生的西方話語模式。總之，有些教師只注意到“社會環境與人物命運的關系”這一主題，一以貫之地教授該單元的全部篇目，不能掌握不同小說的個性，學生難以辨別小說的不同之處，自然無法產生積極的審美體驗。

2.工具主義的價值取向破壞了中國現當代小說的人文底蘊

整理2015-2024年這十年間高考語文試卷（含全國卷和新高考卷）可以發現，中國現當代小說試題年年都會出現，表現形式較穩定，主要是在文學類文本閱讀理解模塊中以大題的形式出現，分值為16分左右，約占試卷總分值的10.6%。在34份高考語文試卷里，中國現當代小說考題共計出現24次，出現頻率為70.6%，且頻次逐年提升，具體情況見表2。學習中國現當代小說的重要性不言而喻，但倘若完全以考試作為導向，“因為要考，所以才學”的錯誤邏輯主導著教師教學過程，會混淆學生學習中國現當代小說的真正意義。盲目教授碎片化知識，也會使中國現當代小說教學陷入知識本位的怪圈，工具主義的價值取向統攝著中國現當代小說教學，出現了唯分數論、唯知識論、唯工具論等失范現象。

（注：√表示該年出現了中國現當代小說試題，×表示該年未出現中國現當代小說試題，空格表示該年未啟用這類試卷。）

還有些教師依照中高考語文試卷的題型，將中國現當代小說教學等同于解讀語言文字、尋找中心旨意和賞析段落大意的簡單相加，將師生間充滿靈性的交流與對話轉變為選擇題、簡答題、論述題的刻板訓練，忽視了蘊含著生命意義的文字符號，破壞了中國現當代小說的人文底蘊。正如劉國正所說：“忽略課文生動感人的因素，解詞、分段和概括段意，概括中心思想，成為講解許多課文固定的程式，特別是不啟發學生獨立思考，卻讓他們一字不差地背誦現成的結論，這樣做百害而無一利。”[9]中國現當代小說熠熠生輝的原因不單單是內容本身，更是其背后傳達出的人文底蘊，訴說了潛藏于作者內心深處的情感秘密，寄托了作者對現實社會和人生發展的想法。目前，工具主義擾亂了中國現當代小說教學的發展方向，學生只能看到一篇篇的閱讀高分秘籍，卻無法看到中國現當代小說中最深沉的價值內涵和最動人的情感底質，也無法真正理解以及學會閱讀中國現當代小說。

3.僵化刻板的思維定勢降低了學生對中國現當代小說的學習熱情

統編版中學語文教材的中國現當代小說選文，都是經過時間洗練、歲月沉淀的經典文學作品，在漫長的歷史長河中始終散發著耀眼的光芒。當前圍繞不同的中國現當代小說，已經出現了諸多權威性、經典性解讀，豐富了中國現當代小說的意蘊。教師在備課時常常會以這些解讀作為參照，但是過度迷戀權威解讀，反而容易在潛移默化中形成一種權威導向的思維定勢。有些教師常常不加以思考，奉行“拿來主義”，將權威解讀一味地套用在實際教學中，教學理念過于傳統保守，最終窄化了學生的思維邊界。例如魯迅《故鄉》，許多解讀都將目光聚焦于“我”與“閏土”重逢后的對話，一句“老爺”映射了人與人之間無法彌合的“可悲的厚障壁”。其實在“我”與“閏土”互動的主導話語內容之外，還隱藏著魯迅對社會情感代際傳承的看法，只是很多教師并沒有關注到。魯迅暗中以下一代的“宏兒”和“水生”作比，“我”是未來的“宏兒”，“閏土”是未來的“水生”，昭示著即使當下“我”與“閏土”隔膜之深，但是從長遠來看，彼此之間的情感聯結始終沒有斷裂。“我”雖然與“閏土隔絕到這地步了，但我們的后輩還是一氣”，“宏兒不是正想念水生么”暗含“我”也在懷念“閏土”以及童年時期的美好回憶，寄予了“我”在倍感失望與悲哀之時，依然希望消除人情隔膜，重燃起建設理想故鄉的信心。

還有些教師在中國現當代小說教學中會出現一種二元對立的思維定勢，困囿于非黑即白的解讀標準，對中國現當代小說的所有要素作出單一判斷，始終在思考作品“表達了什么”“歌頌了什么”“批判了什么”等問題，一味地以現有的語言文字符號，想盡辦法去揣測作者的思想情感，卻否認作品意義的動態開放性和意義生成性，禁錮了學生的思維。例如讀到沈從文《邊城（節選）》時，只看到了“歌頌人情美與人性美”，卻忘記了去探究茶峒小鎮為什么能夠生長出“人情美與人性美”的原因，沒能從地域特征、文化底蘊、人格特質等內容進行深度解讀;讀到孫犁《荷花淀》時，只看到了白洋淀大后方民眾抗日的愛國情懷，卻忽視了流淌在水生和水生嫂之間日常生活敘事下的脈脈溫情，如水生在外做事還沒回來，水生嫂安頓好全家老小睡著后，一個人坐在院子里一邊編草席一邊等水生回家;讀到魯迅《孔乙己》時，只看到孔乙己滿口“君子固窮”“什么者也”，片面判斷孔乙己是個迂腐頑固的人，卻忽略了孔乙己耐心教“我”“回”字四種寫法這樣善良老實的另一面。

三、統編教材中國現當代小說教學的策略

統編版中學語文教材中國現當代小說選文都是文質兼美的經典篇目，價值意蘊在富有生命力的字里行間反復流動轉圜，緩緩訴說著作者在觀照社會與人生之后的情理哲思。為了深刻挖掘中國現當代小說的教學價值，可以從關注細節、主題研習、解讀情感切入，“打通”情感脈絡，“盤活”學習體驗，領略中國現當代小說的美妙之處。

1.以細節為抓手，理解作者的言外之意

細節描寫源于作者對日常生活的精心觀察，是作者對語言文字的準確定位，看似是閑筆，無關緊要，可有可無，但對于把握整篇文章具有畫龍點睛的作用。細節描寫是中國現當代小說的最小敘事單元，捕捉那些一閃而過的語言文字，突破篇幅的限制，自覺進入文學意蘊的最深處。如果僅僅著眼于宏大敘事內容，始終以整體化視角去閱讀中國現當代小說，并不能完全把握作品的全部內容，反而容易忽略隱藏在細枝末節的精彩之處。賞析中國現當代小說的細節描寫時，需要做到以下三點。一是錘煉詞語，從詞語的內容和形式上理解詞語及其所關聯語句的深刻含義，力求準確貼合，前后銜接得當。二是貫通全文，將細節處與主要內容相聯系，兩者互為映襯，全方位、多層次理解作者的創作意圖。三是聯系情感，在品味關鍵語句時，聯系作者抒發的情感，以求更加深入感受情感的末端，從精心的藝術構思中，體驗作者高超的敘事藝術。

例如王愿堅《黨費》將黃新兩次出場的神情變化描寫得惟妙惟肖，生動傳神地體現了黃新的形象特征。第一次出場時，“我”接到黨組織命令去與黃新接頭。黃新看到“我”來之后，眼睛“忽閃忽閃有神”，“眼里濕潤潤的”，看起來“是那么和善、安詳又機警”。“我”的到來使黃新無比激動，甚至熱淚盈眶，因為看到了“我”相當于看到了自己日思夜想的黨。黃新熱愛黨、尊敬黨、思念黨，所有和黨有關的事情都令黃新無比喜悅，此處的細節描寫表達了黃新對黨和人民虔誠的信仰和純真的愛。第二次出場時，“我”再次奉命來到黃新家秘密接頭，卻不巧遇上敵人搜查，“我”害怕連累黃新一家，所以只想要趕快離開往外走。看到“我”的舉動，黃新“一霎間變得嚴肅起來，板著臉”，在危難關頭“變得又剛強，又果斷”，迅速命令“我”躲進閣樓并囑咐無論發生任何事都不要出來，全然不像第一次見面時那溫柔和氣的模樣。當面對威逼恐嚇時，黃新始終保持鎮定，沉著冷靜地應付敵人。看到敵人即將搜查閣樓時，不惜暴露自己的身份來掩護“我”，最后卻被敵人抓住。在臨走之前，黃新“兩眼直盯著”，大聲喊道：“孩子，好好地聽媽媽的話啊！”這句叫喊，既表達了一位母親對孩子的不舍，也體現了一名黨員對黨的忠誠。通過這一系列神情變化的描寫，一位溫柔慈愛、機智勇敢、舍身取義的母親、戰友、革命同志的人物形象躍然紙上，令人動容。

2.以研習為方法，設計任務群教學模式

語文學習任務群不是簡單的逐“點”講解語文知識，也不是單純的逐“項”訓練語文技能，而是追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應[10]。依托于一個學習主題，設計多樣化、立體化、綜合化的語文學習任務群，通過整合與組織語文學習資源，構建有利于學生全面而個性發展的語文學習模式。以往中國現當代小說多采用單篇教學，教師和學生常常陷入教學內容“多、雜、散、難”的問題中，從而忽視了篇目與篇目、課與課之間的關聯闡釋和整體結構化教學[11]。以研習為方法，設計語文學習任務群，可以將中國現當代小說教學從線性思維輸出轉向網狀結構蔓延，促進學生與中國現當代小說的對話、交互與理解。教師應實現整體結構和關鍵要素之間的協調一致、相互促進，既要引導學生體悟中國現當代小說跌宕起伏的故事情節、錯綜復雜的人物形象、深刻動人的現實意蘊，還要設計多種研習活動，聯動其他體裁的中國現當代文學作品，鼓勵學生自主探討，在師生的群體對話中，領略作者的創作意圖，鑒賞小說的絕妙之處。

例如高中選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現當代作家作品研習”學習任務群，該單元選文涉及多種體裁，有小說魯迅《阿Q正傳（節選）》、沈從文《邊城（節選）》，詩歌艾青《大堰河——我的保姆》、徐志摩《再別康橋》，散文馮至《一個消逝了的山村》、賈平凹《秦腔》，戲劇老舍《茶館（節選）》。圍繞這7篇作品開展閱讀專題研習活動，設計語文學習任務群，有利于引導學生梳理百年以來中國現當代文學發展史，了解中國社會生活和歷史變遷的軌跡，探索潛藏在作品深處的中華民族精神。首先，了解中國現當代作家作品的發展動向。布置課外閱讀任務，適當補充小說王蒙《組織部來了個年輕人》、詩歌郭沫若《女神》、散文豐子愷《緣緣堂隨筆》、戲劇曹禺《日出》等經典的中國現當代文學作品，開展中國現當代作家作品的班級研討會，讓學生通過閱讀與鑒賞、探討與交流，形成對中國現當代文學概貌的整體認識。其次，通過核心研習任務把握各個作品的人文意蘊和情感價值。設計“對話阿Q、大堰河和翠翠——《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》《大堰河——我的保姆》的人物解讀”“多元意象，隱現情感——《大堰河——我的保姆》《再別康橋》的新詩聯讀”“清朗雋永與厚重深遠——《一個消逝了的山村》《秦腔》的人生觀”“沖突與矛盾——《茶館（節選）》的人物群像”等主題的語文學習任務群，從體裁、人物、內容、情感等不同角度開展研習，引導學生通過多樣化的閱讀體驗活動，在理解教學內容的基礎上欣賞作品的美學價值。最后，撰寫文學評論、讀書札記、研究論文、小說創作等。圍繞這些作品自選主題，從不同角度表達見解，并嘗試創作新的小說作品。

3.以情感為核心，體驗敘事文學的魅力

中國現當代小說的情感細膩，投射著個體的價值思考，讀懂了情感意味著讀懂了中國現當代小說。情感是潛藏在語言文字符號背后的事物，無法脫離具體的內容而存在。作者表達情感的過程，本質是語言與思維相生相伴的運行過程，在“表”與“里”、“內”與“外”、“言”與“意”彼此互融中，彰顯著藝術厚度和意義深度。中國現當代小說作為敘事文學作品，應從多個角度去破解情感，從語言、結構等“看得見”的內容深入到情感、主旨等“看不見”的內容，從人物、環境、情節等現象過渡到價值、底蘊等本質，最終尋找到情感意脈。在這個探尋過程中，要求學生能敏銳感受到內容的語言特點和情感特征，迅速判斷其表達的正確與恰當之處，察覺言外之意和隱含的情感傾向[12]。只有這樣，才能真正領悟到熔鑄于中國現當代小說最深處的思想情感真諦。

要想理解中國現當代小說的情感，體會敘事文學的感染力和號召力，具體需要做到以下三點。第一，消解學生對中國現當代小說內容的陌生感，最大限度地激活學生個體的情感體驗，在學生的主體個性與社會的客觀歷史之間，構筑情感的張力結構，喚醒情感的血脈記憶。例如學生在初讀沈從文《邊城（節選）》時，很難理解爺爺為什么如此在意翠翠婚事，以至于反復在交談中明示或暗示翠翠，這時候學生的閱讀陌生感開始浮現。要想讓學生真正理解這一點，教師應補充《邊城》前幾章的內容。這時候學生通過閱讀后才會明白，原來翠翠媽媽正是由于情感不順才自殺而亡，懷揣著對女兒的愧疚與思念，爺爺將全部的愛傾注給了翠翠。理解了這一層后，學生的閱讀邏輯形成理性閉環，才更能理解翠翠對于爺爺人生的全部意義。第二，聯系現實生活，豐富學生的審美體驗，明晰中國現當代小說對于學生的生命價值，在形象的符號和抽象的情感的交互性作用中，構建理解敘事文學人生意義的通道。例如曹文軒《孤獨之旅》將“孤獨”與“人生”聯系在一起，以杜小康孤身一人在不同地點的情感變化為線索推進故事情節，在清新自然的表述中還原杜小康的成長旅程。鼓勵學生以杜小康為榜樣，帶入杜小康的人物角色中，感受這趟孤獨的人生旅途，這對學生的人生發展具有重要作用。第三，聯系創作背景，關注中國現當代小說敘事語言的特殊化和個性化，思考作者的真實意圖。例如魯迅《阿Q正傳（節選）》同時使用文言文短句和白話文口語，形成錯落有致的敘事方式，故意給人一種極度不協調的感覺，隱喻了當時社會的亂象，表達出濃濃的諷刺意味。

統編版中學語文教材的中國現當代小說選文蘊含著豐富的教學資源，具有思想性、藝術性、人文性、工具性統一的價值取向，是理解中國現當代社會概貌和精神內涵的重要憑借。在教學中，教師應以中國現當代小說為切入點，創設多樣化的語文學習活動，豐富學生的閱讀體驗和活動體驗，從而引導學生在體悟中國現當代小說的語言風格和情感特點的基礎上，感受特殊時代的思想情感熏陶，進而掌握中學語文教學的新動態，構建嶄新的中學語文教學模式。

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[作者：郭俊蘭（2000-），女，江西贛州人，西華師范大學文學院，碩士生。]

【責任編輯 鄭雪凌】