核心素養導向下語文知識維度的劃分及教學應對

2024-09-27 00:00:00陳麗潘洪建1

教學與管理(理論版) 2024年9期

摘要：知識是核心素養的基本要素。語文知識的三重維度教學實現了提升學生核心素養，豐富學科育人價值的目標。語文知識內容的掌握;知識形式的運用，知識旨趣的達成是語文課程核心素養形成的標志，其具體教學策略為：掌握核心概念，形成語文知識結構;開展語境對話，學會語文學科思維;經歷學科實踐，理解語文知識旨趣。

關鍵詞：語文知識維度;核心素養;教學策略

引用格式：陳麗，潘洪建.核心素養導向下語文知識維度的劃分及教學應對[J].教學與管理，2024（27）：72-76.

教學離不開知識，因為“教學和所有其他專業活動一樣，是一種‘知識密集型實踐’”[1] 。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中，用“課程培養的核心素養”替代“學科素養”，更強調了“學生”或“人”是學習的主體，修正了割裂教育目標的育人偏差，回歸全視角育人的初衷。但教學實踐中將知識結果替代完整知識的現象一直存在，無法實現教學和育人的豐富價值。

知識是核心素養的基本要素。英國教育哲學家保羅·赫斯特關注“博雅教育”和知識的性質，超越知識外在類型，分析知識內在結構，提出“知識形式”的概念[2]。一門學科知識具有“內容”“形式”“旨趣”三個維度，即“三維知識”。“知識內容”是知識構成中的實質部分，反映客觀事物的本質和規律。“知識形式”是一門學科的認知方式和表達形式。“知識旨趣”是知識的價值和認識的興趣[3]。只有把握“三維知識”的內在關聯，才能從整體上理解知識和掌握知識，從而在語文教學過程中培育學生核心素養。

一、語文知識的三重維度

新課程標準在2011年版課程標準的基礎上新增了課程內容部分，并創造性地用六個“語文學習任務群”的方式組織和呈現，這樣的內容整合劃分方式具有情境性、實踐性、綜合性，更利于聚焦和發展學生核心素養[4]。本文立足“語言文字積累與梳理”一個基礎性學習任務群和“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發展性任務群梳理提煉語文知識。

1.知識內容

知識內容是認識活動的結果，并借助一定形式檢驗、外化。美國K41SlIPI01iL3zUbH3SPNw==認知心理學家安德森根據知識的不同外部表征形式將知識劃分為陳述性知識和程序性知識。語法、文體等陳述性知識毫無疑問屬于“知識內容”，閱讀方法、表達方法等程序性知識經“知識形式”的探究和檢驗后亦形成了可言述的、公共的、可傳授的“知識內容”。

從語文學習任務群視角，對語文知識內容進行梳理劃分。“語言文字積累與梳理”任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，發現漢字構字組詞特點，掌握語言文字規范[5]。基于此，“語言文字積累與梳理”任務群知識可以分為拼音知識、漢字知識、簡單語法知識和查字典知識。“實用性閱讀與交流”分“實用性閱讀”和“交流”兩部分。“實用性閱讀”對應該任務群文體知識、閱讀方法知識;“交流”對應口語交流知識。“文學閱讀與創意表達”分“文學閱讀”和“創意表達”兩部分，“文學閱讀”對應該任務群文體知識和閱讀方法知識;“創意表達”對應寫作體裁知識。“思辨性閱讀與表達”分“思辨性閱讀”和“表達”兩部分，“思辨性閱讀”對應該任務群文體知識和閱讀方法知識;“表達”對應寫作體裁知識。三個發展性任務群閱讀方法知識相同，都有感知體驗、思考領悟、欣賞評價等閱讀策略及瀏覽、略讀、精讀、默讀、朗讀等閱讀方法。基于任務群的語文知識內容如圖1所示。

語文知識具有自為性。不同于自然科學知識，語文知識是有意識的人的自覺行為所得，是人類思考、精神、情感、行為以及建立在此基礎上的社會活動所得。語言是人類思維的外化，文學作品是對人類精神世界和社會活動的描述。語文知識還具有價值性。不同于物理、化學等自然學科知識的客觀性和無意識性、無目的性，語文知識的對象是人文社會現象、過程和活動，有強烈的價值負載。語文課程標準將“培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德”放在課程目標首位。語文知識還具有反思性。人文社會學科是在對人文社會現象批判反思的進程中解釋社會和人生，塑造豐滿人物形象的。課文《偉大的悲劇》中，作者茨維格飽含深情刻畫了斯科特一行面臨厄運和絕境時，展現出的生命的韌性、人性的美麗，體現了人類探索未知世界的非凡勇氣和相互成全、甘愿犧牲的偉大精神。雖然斯科特一行比阿蒙森等人晚了一個月登頂南極，在現實世界中他們是探險的失敗者，但面對失敗和死亡，他們的精神是偉大的。作者也將他們的故事記錄進《人類群星閃耀時》，紀念這種超越自我、追求人性完善的精神。這樣的作品即具有反思性。

2.知識形式

知識形式是知識的探究、檢驗形態和方式。知識的探究方式是知識形成過程中的規律，也叫思維方式[6]。新課程標準認為：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。”[7]本文基于新課程標準對思維的劃分，對語文思維進行研究和分析。

直覺思維是直接與物質活動相聯系的思維，是人腦對突然出現在眼前的新現象及其關系的一種快速識別、整體判斷和直接洞察。語文直覺思維經歷判斷、想象、啟發的過程，啟發的方式有領悟、頓悟、感悟、覺悟、醒悟等，是對文字、文章的直感認知、模糊審美、迅速鑒別，具有快速性、或然性。如學生快速瀏覽課文《鄉下人家》感受到鄉村景致的自然、和諧，即是直覺思維在工作。

形象思維是以具體表象為材料的思維。“文學性閱讀和創意表達”任務群多用到此思維。語文形象思維是在生活世界中捕捉零散的表象，提煉抽象成意象，再通過聯想等方式豐富意象的過程。如學生閱讀《紅樓夢》，通過對林黛玉語言、表情、行為、心理等方面描寫歸納出林黛玉敏感孤傲又大膽坦誠等抽象的性格特點，再回到生活中通過回想、聯想、想象等方式在自己的作品中塑造類似性格的人物形象。語文形象思維具有審美性，文學作品的本質就是審美。語文形象思維還具有新異性和變通性，想象力貫穿語文形象思維的始終。

邏輯思維也叫抽象思維。“抽象思維是一切正常人的思維，是人類思維的核心形態。”[8]抽象思維是以概念、推理等形式進行的一種思維。抽象思維經歷感性具體到思維抽象再到抽象具體的過程[9]。在“思辨性閱讀和表達”任務群中多運用語文抽象思維。語文抽象思維具有深入性，對學生概括力和判斷力要求較高。語文抽象思維還具有質疑性，要求學生具有洞察力和批判力[10]。在學習說明文時，學生歸納出舉例子、列數字、打比方、做比較等說明方法并學會運用，再反思自己運用的說明方法是否合適并根據實際情況做出適當調整，這個過程較多用到抽象思維。

辯證思維即批判性思維。批判性思維是人們對信息或者信以為真的陳述或命題進行評估與判斷的心理過程。批判性思維經歷解釋、分析評估、推論和自我評價的過程。在閱讀和表達的語文活動中判斷性思維不可或缺。創造思維和批判思維密不可分，二者皆是高質量的思維活動，是思考之杰作[11]。批判思維負責評估和判斷，創造思維負責制作和產出。大腦進行高質量活動時，批判思維和創造思維是同時工作的。良好的思維需要同時進行評判和輸出，人類進行創造性活動時首先要進行批判性評估。如學生的口語表達、文學創作都要經歷評估觀點材料合適與否、再創作和表達的過程。

柏拉圖認為“被驗證為真的信念才能被稱為知識”，這是“知識檢驗”的濫觴，自此“知識檢驗”的分類、形式、標準等經歷了漫長的探究過程。知識的檢驗形式有邏輯檢驗、實踐檢驗、實驗檢驗、審美檢驗、價值檢驗等[12]。人文社會知識揭示人文社會現象的本質和規律，又不可避免地承載主觀立場和價值取向，故同時具有真理性和價值性。人文社會知識是主體對自身社會活動反思和審視后的客觀記錄，其事實與價值相互關聯。

語文知識學習活動中較多存在邏輯檢驗、實踐檢驗、審美檢驗和價值檢驗。語文知識邏輯檢驗要求主要體現為語言合乎語法，文章符合文體要求。語文知識實踐檢驗即：能在生活實踐中運用。語文知識審美檢驗主要表現在文學作品中，讀者閱讀文學作品時能感受美鑒賞美，這樣的作品即通過了審美;檢驗學生文學創作時能創造美，即學會了文學表達方法。語文知識價值檢驗即整個語文文本和活動需要符合社會價值觀，對學生思想道德有正確引領。

3.知識旨趣

知識旨趣是在借助知識形式追求知識內容過程中的精神追求和情感關懷，是知識創生的永恒動力。本文所述知識旨趣中的“旨趣”源于德國哲學家哈貝馬斯在《認識與興趣》中提出的“興趣”。哈貝馬斯認為興趣一般意義上指樂趣;興趣貫穿于人在日常生活的工具行為和交往行為中。沒有了興趣，認識論就變成了靜止的、冷冰冰的知識學。興趣是人維持自身存在和人類文明進步的原始和持久動力。“旨趣”一詞源于“興趣”又比興趣多了價值內涵。知識旨趣就是知識的目的、價值、興趣、情感、態度等。核心素養中的“人文底蘊”和“科學精神”分別是人文社會學科知識旨趣和自然科學學科知識旨趣。語文課程培養的核心素養中“文化自信”和“審美創造”即為語文知識旨趣。語文知識旨趣既是語文學習活動的導向，又能促進語文知識學習。

語文知識旨趣主要包含語文知識學習的目的、價值和樂趣，目的是學生語文知識學習內在的實踐需求，價值和樂趣是結合社會發展的個體需要的外在體現。語文知識學習目的沒達成，語文知識學習的價值和樂趣也無法實現。語文知識的價值和語文知識的樂趣直接指向學生“文化自信”和“審美創造”的培養。

語言、文字、文學在本質上是思維的形式、歷史的記憶、民族的標記和文化的載體[13]。文化自信的“文化”指中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化[14];文化自信是主體對客觀文化的認識、比較、反思、批判及認同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩定性心理特征[15]。“文化自信”是學生對“語言建構運用”語文活動中的文化涵養與認同，文化認同和審美創造依附于語用訓練活動而存在。

“審美創造”亦是“語言建構運用”語文活動中的審美鑒賞與創造。“審美創造”指具有發現、感知、欣賞、評價美的能力，具有藝術表達和創意表現的興趣，能在生活中拓展美、升華美。語文知識的旨趣為明確語文知識學習目的，形成個體語言經驗;認同語文知識學習價值，積累文化底蘊;感受知識學習樂趣，在表達和創造中感受語文知識魅力。語文課程培養的核心素養即引導學生在學習、生活實踐中，運用語言文字、滋養優秀文化、提升文化自信的生命關懷和生命價值的豐富。

總之，從知識內容、知識形式、知識旨趣三重維度建構語文知識，既可很好地闡釋語文知識建構的合理性，又可豐富對語文知識多樣性、結構化的認識，為語文課程核心素養培育提供完整、豐富的基本要素，避免狹隘地認為知識僅僅是知識內容一個方面，進而削弱知識內容與知識形式、知識旨趣的聯系，使核心素養培育再次走向單一、割裂的狀態。

二、語文知識與核心素養的關系

知識源于知識創生者基于自己的求知旨趣，運用思維方法（方法性知識）解釋或者解決問題得到的結果。從三重維度的語文知識視角來看，這個結果就是靜態的語文知識內容，整個過程就是語文知識在情境中的演進創生過程。語文知識內容是根基，語文知識形式不僅基于語文知識內容還參與其構建與運用，語文知識旨趣規范引導語文知識內容學習和語文知識形式，語文知識旨趣是核心。

語文課程培養的核心素養也存在類似順序。語文課程培養的核心素養有文化自信、語言運用、思維能力、審美能力這幾個方面[16]。從“三維目標”到“核心素養”不代表后者要取代前者，相反，前者仍然可以為后者提供方向和工具。在日常教學中，仍可以以三維目標為抓手，做到知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀有機融合，實現核心素養整體有效提升[17]。

與語文知識相似，語文課程培養的核心素養也是在文化自信和審美創造的旨趣指引下，學生運用語言能力和思維能力解決實際問題的過程。語言運用能力是基礎，思維能力基于語言又參與語言運用，運用能力審美能力和文化自信引領和規范語言運用和思維能力，審美能力和文化自信是核心，最終要達成文化的傳承與理解的目的[18]。

語文知識內容是構成語文課程核心素養的直接要素，也是最主要的成分。如語言的運用是核心素養的根基，語言運用首先要認字、寫字，掌握語法知識。語文知識形式和知識旨趣是語文課程核心素養的基礎。語文思維能力不是在生活經驗中形成的，而是在語文知識學習的過程中不斷發展和完善的。語文學科能力是在實際情境中知識和智力的培育過程中形成的。洞悉語文知識旨趣，是學生文化自信和審美能力轉化與提升的中介，是人文底蘊形成的根基。語文知識內容的掌握;知識形式的運用，知識旨趣的達成是語文課程核心素養形成的標志。學生能用掌握的知識內容、認知形式去解決實際問題并感受知識旨趣時，即具有較高的語文素養。

三、核心素養導向的語文知識教學策略

1.掌握核心概念，形成語文知識結構

美國著名教育心理學家布魯納強調結構的重要性，在《教育過程》中提出了“學科結構”的概念，他認為學習語言時，如果能把握文句的結構（構造），則各種復雜的文句都能變換自如[19]。同理，掌握語文知識結構在素養形成過程中也至關重要，掌握語文知識核心概念是基礎。學生通過“辨別”對差異做出反應，再通過命名或者其他方式來識別事物，這就是概念掌握的過程。語文概念性知識內容學習要對例證（外部刺激）進行分析概括，因為例證的具體性，學生對其較容易掌握。

要建構知識結構還需要學生將掌握的各種核心概念關聯起來，以“圖式”的大塊的知識單元形式儲存在腦中。在“圖式”中，各類概念按照一般主題或者用途組織在一起，包含各類別客體或事件所共有的某些特征，是類似“大概念”“大觀念”的存在。例如：認讀生字時，學生結合語境和形聲字構字規律推測字的讀音和意思，這樣的系列主題識字，就是提取“圖式”的學習過程。

學生可以在復演知識形成過程中關聯各種核心概念或“圖式”，形成語文知識結構。如學生學習偏旁“兩點水”和“三點水”時，觀察“兩點水”和“三點水”古時候的樣子，知道兩點水原來是冰之間的縫隙、三點水是水的波紋。由此推斷：兩點水旁和冷有關，三點水旁和水有關。這樣可以勾連多個核心概念，有助于形成語文知識“圖式”，構建語文知識結構。

2.開展語境對話，學會語文學科思維

對話式教學削弱了傳統的“師道尊嚴”意識對學生思想的禁錮和壓抑，用平等對話的方式促使學生認知完善、能力提升、價值觀認同，是“對象式”二元對立的交往向“關系式”融合共生交往的轉換，更契合核心素養全方位育人的宗旨。

語境對話是培育語文學科重要思維的路徑。語境是知識生產、呈現與運用的背景與條件，在語境中學知識、用知識是新課標的基本要求。在語境中對話是達成知識創新的重要平臺。通過語境對話，創造自由、平等的任務型對話氛圍，可以使語文知識的學習有目標、有對象，在平等的語境對話中，發展學生學科思維。語境對話包括：上下文語境對話，常用于閱讀或在課堂上解讀文本;虛擬（情景）語境對話，常用于口語交際或者聯系生活拓展對話;社會語境對話，常用于社會文化語境因素構成的語境，如歷史背景、民俗習慣等。

上下文語境對話時，學生通過對文本進行觀察辨析、歸納推斷，梳理句與句、段與段之間的邏輯關系，進而把握語篇整體意思，發展邏輯思維。社會語境對話時可引導學生嘗試從不同角度看問題，進行獨立思考，合理質疑和全面評價，發展學生的批判和創造思維。情境語境對話具有互動性、敏捷性，更有類似“靈光一現”的特點，學生參與即興情境口語對話、辯論時，一些本來較為模糊的觀點在對話中會突然清晰。如學習《古人談讀書》和《憶讀書》時，組織學生在同伴之間表達交流：我的讀書方法有哪些，什么樣的讀書方法效率最高、最適合我……學生在表達過程中對自己的閱讀方法進行梳理和提煉，原來自己還不清晰的方法在表達中一下子明朗起來，利于發展直覺思維和創造思維。

3.經歷學科實踐，理解語文知識旨趣

“學科實踐作為學科育人、實踐育人的突破口，為核心素養時代回答如何育人的問題提供了新的范式。”[20]學科實踐是理論與實踐的統一，是個體性與社會性的統一。學科實踐的知識觀是動態的，與三重維度的語文知識性質相符。學科活動實踐探究是知識轉化成素養的路徑，學生在活動實踐探究中可以理解語文知識的旨趣，培養情感和智慧。學科實踐經歷思維方法、實踐教學、學生實踐等過程。首先要讓學生知曉學習目標，明確實踐內容和對象;其次指導學生在真實情境中實踐解決問題;最后利用形成性評價對學生進行評估和反饋，幫助學生調控自己的學習過程。

人文學科實踐活動包括語言實踐、文化實踐、審美實踐、社會實踐等。語言在實踐中形成和創新，故語文知識學習有天然的實踐優勢。語文學科實踐包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。四個語文實踐活動并不是獨立的，它們相互交叉，構成六個學習任務群內容。如教材里的綜合性學習活動、跨學科活動、運用習得的知識結構答題和創作等都由多個實踐活動組成。學生可以表演童話劇、講歷史人物故事、改編課本劇、創作詩歌等，在這些豐富多彩的活動中理解知識旨趣，享受學習樂趣。

語文知識旨趣的教學策略有兩種。一是講述知識發生的故事，洞察知識意義。如學習《少年中國說》時，先向學生講述當時的歷史境況，讓學生認識八國聯軍對中國的污蔑和暴行，體會作者梁啟超對祖國繁榮富強的熱切期盼，更易激發學生強烈的愛國情感。二是運用所學知識“解題”，感受知識價值。運用語文知識“解題”有三個層次：一般練習、模擬練習、真實練習。一般練習即將某一概念運用于同類語境，如仿寫;模擬練習指學生在模擬的語境中運用語文知識解決半開放、半結構化的問題，如命題創作;真實練習即進入真實的環境，面對復雜開放的、非結構化問題進行探索和研究，如語文研學活動。

參考文獻

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