中小學課堂教學定性診斷的基本范式及其實踐路徑*

摘 要：定性診斷和定量診斷是課堂教學中兩個相互對壘又彼此聯系的重要診斷方法。定性診斷是在對定量診斷質疑的基礎上提出來的，并主要表現為兩種共存的課堂診斷范式，即經驗—反饋的實踐范式、體驗—歸納的解釋范式。經驗—反饋范式存在教師主體意識旁落、診斷結論片面、診斷效用弱化、診斷價值失靈等局限;體驗—歸納范式存在對診斷者專業性要求過高、診斷過程的現代性不足、診斷方法普適性較差、診斷雙方矛盾性較強等缺陷。課堂教學有效的定性診斷需要從診斷主體多元化，形成專業化的診斷共同體;診斷取向實踐化，助推教師專業發展;診斷方法多樣化，促進方法與對象的適切發展三條路徑著手。

關 鍵 詞：定性診斷;課堂教學;教學診斷;教師專業發展

引用格式：任玥姍.中小學課堂教學定性診斷的基本范式及其實踐路徑[J].教學與管理，2024（27）：17-21.

課堂教學診斷是研究者和一線教師理解課堂、分析課堂、研究課堂的重要途徑。在知識爆炸的時代，教師必須通過不斷的學習來跟上時刻變化的社會，課堂診斷是促進教師可持續發展的重要抓手，更是推進課堂教學變革的關鍵著力點。對課堂教學的診斷最為典型的有兩類：一類是以診斷量表為工具的定量診斷，一類是基于診斷者個體經驗的定性診斷，二者共同組成了中小學課堂診斷實踐活動。從當下定性診斷過程的實踐來看，診斷的主體結構、技術方法、價值取向暴露出課堂教學定性診斷的操作困境。鑒于此，梳理課堂教學定性診斷的形成和特點，深入探討課堂教學定性診斷的兩大基本范式，對于反思課堂教學定性診斷的困境和提出有效診斷的路徑具有重要的理論和實踐意義。

一、課堂教學定性診斷的形成和特點

1.源于對定量診斷質疑的定性診斷

在社會科學中，“定性”這個術語指的是對進程和意義的強調，但它強調的并不是對進程和意義的精確檢驗，或是對數量、總計、強度或頻率所進行的測量[1]。定性分析的理念來源較早，古希臘時期的研究者對自然界做出的解釋都是定性的。如亞里士多德研究過許多自然現象，他對每一個對象給出的都是文字的描述，對每一個相關自然定理給出的都是質性的定義[2]。受西方科學化思潮的影響，課堂診斷方法首先呈現出定量性、結構性、系統性等特征，如1904年桑代克發表的《精神與社會測量學導論》一書中提出：凡存在的東西都有其數量，凡有數量的東西都可以測量[3]。標志著西方相對系統課堂量化研究開始的是1950年美國社會心理學家貝爾斯提出的“互動過程分析”理論。受美國標準化測試的影響，教育家開始用標準化新型量化工具（課堂觀察單、觀察量表）獲取課堂信息。然而，過度的量化不僅造成了非必要的測評成本流失，并且存在評價標準的死板、僵化等問題。為了改善定量診斷的弊端，受解釋主義哲學理論的影響，研究者開始更加關注質性研究方法，20世紀70年代以后，定性診斷方法逐漸從人文學科領域中引入到教育學科里來，研究者以自身為診斷工具，在自然情境下采用靈活多樣的定性方法獲取課堂信息，通過與被研究者的互動，了解被研究者背后行為的意義，從而歸納形成結論。

2.從定性診斷和定量診斷的區別看定性診斷特點

“定量研究”和“定性研究”在西方社會科學界形成了強大的對壘，定量診斷和定性診斷也一樣，有關定性診斷的許多問題都是與定量診斷相聯系而形成和展開的。因此，對定性診斷特點的把握需要結合定量診斷進行，從兩者的對比（見表1）中可以更加清楚地看到定性診斷的特點，如定性診斷的結論相比定量診斷更具思辨性和概括性，但結論是基于研究者的感性認識，并不具備完全的說服力。

（1）自然性

定性診斷是在自然情境下的觀察。課堂是有溫度、有生命的，具有情境性和現場生成性，教學信息的獲取不是量表和編碼系統所能全部覆蓋的，需要從現場感受和對授課者的訪談獲得，而定性診斷則強調在自然情景下與被診斷者交流、接觸來獲取信息，從而做出自然式判斷。因此，定性診斷只有在自然、流動的情境下進行，才能更加彰顯定性診斷的自然性特征。

（2）解釋性

定性診斷是基于診斷者和被診斷者雙方互動的解釋性理解。眼見不一定為實，對課堂教學的分析還需要了解現象背后的實質，定性診斷是通過自身的體驗，對被診斷者的課堂教學行為和背后的意義做解釋性理解或領會。定性診斷需要了解被觀察對象的基本情況，如果僅從宏觀意義或者套用某種理論來解釋個體行為，那么觀察診斷可能就會因為缺乏依托而變得毫無意義。因此，課堂教學的診斷者需要從被診斷者的角度出發，反思自身的預設，理解被診斷者教學行為的價值、情感，并在雙方互動中確定對方的理解是否準確。

（3）歸納性

定性診斷的結果是源于自下而上的歸納。從診斷的基本思路來看，傳統課堂教學定性診斷是在診斷者相互討論基礎上的判斷。診斷者從自己的直接觀察和體驗中獲得的資料可以作為判斷課堂教學的依據，從而用歸納法將其從“具體”逐步轉化為“抽象”，以致生成理論。這些理論不是“形式理論”，而是“實質理論”，與實踐性知識緊密相關。

二、課堂教學定性診斷的基本范式及其局限

“范式”是一個科學共同體成員所共有的東西，是由共有的信念、價值、技術等構成的整體[4]。依據研究方法和特征的差異，課堂教學定性診斷主要有兩個基本范式：一種為經驗—反饋范式，此范式在中小學較為常見，是我國中小學校一項重要的教研活動方式;一種是體驗—歸納范式，主要用于專家學者對課堂教學展開的體驗式質性研究。兩種范式各自發揮著不同的功用，同時存在著各自的局限。

1.經驗—反饋的實踐范式及其局限

經驗—反饋范式是中小學課堂教學定性診斷中常用的實踐形式，最為典型的是中小學聽評課。聽評課是中小學教師溝通交流、反省思考、校本研究的重要教研方法，教師通過認真觀察課堂教學活動，基于自身的經驗對授課教師的課堂教學行為做出評定及判斷。自1952 年教研組在我國產生，聽評課便成為普遍采用的教研方式并活躍于基礎教育領域[5]。傳統的聽評課可以從中醫診斷的四診法“望、聞、問、切”中找到源頭，用幾個關鍵詞來形容聽評課的過程就是“傾聽、思考、互動、分析”。經驗—反饋范式的定性診斷能夠簡單明了地指出教師教學行為中的優點和問題。然而，由于傳統聽評課記錄方式、資料獲取方式及診斷程序的局限，也存在著憑感覺、憑印象和科學性低，診斷過程中容易導致主觀臆斷及人云亦云，診斷結果不具有說服力等缺陷，其局限主要表現在以下四個方面。

（1）診斷取向傾向于評判性，以致教師主體意識旁落

聽評課是對執教教師課堂教學的成敗得失及其原因進行的分析和評估活動，是聽評課參與者參照課堂教學目標對師生課堂活動及其結果與影響所作出的價值判斷[6]。因此，傳統的聽評課作為教師考核評價的重要手段，診斷目的存在著評判性、任務性取向，很多教師參與聽評課的目的并非是為了提高自身的專業發展，而是迫于行政命令不得已而為之。參評人員由校長、學校管理人員、學科組長、學者和一線教師等組成，大部分評課者的地位高于被評教師，往往使聽評課活動成為管理者“權力”的另一種展現，剝奪了一線教師的主體地位。

（2）診斷工具為觀課教師，以致診斷結論片面

定性診斷的診斷工具為觀課教師，診斷結果與診斷者本人的理論功底、經驗、水平和判斷能力高度相關。小數定律表明，在現實社會活動中，人們的行為并不總是理性的，外部環境、思維定勢、表象思維等因素會使人產生系統性偏見，并采取非理性的行為[7]。因此，即使是同時在場的專家也未必能夠完全認同彼此的意見，可能會導致定性診斷偏離理性，也就是說，在沒有足夠多、足夠專業的診斷者的情況下，不可避免地存在著診斷的偏差和失誤。而中小學一線教師雖有著豐富的教學實踐經驗，但是其自身對教育學的基本理論和教學行為的本質缺乏深度的理解和準確的把握，不可避免地造成無科學依托的片面診斷結果。

（3）診斷標準基于個體經驗，以致診斷效用弱化

診斷標準是鑒別行為優劣的重要抓手，課堂教學定性診斷的標準是基于觀課者個體經驗的。管理人員和教師一般沒有接受過課堂觀察的相關訓練，他們傾向于以自己認為的“一堂好課”為標準，并以印象主義的方式觀察，然而，每一位診斷者心目中對“一堂好課”的理解和認識并不具有一致性，因此對被聽課教師的行為問題的判斷具有非常大的主觀臆斷，從而使對問題改進的建議不具有針對性。并且，診斷的結果傾向于關注教師的行為是否合適，而不是發展教師的技能。由于觀課者反饋的主觀性和印象主義的評判性，教師傾向于采取防御的方式，在這種氛圍下，即使有用的反饋也常常“聽不到”，得不到一線教師的重視，因此，教師在聽評課中學到的技能并不一定會轉移到真實的課堂實踐中，這就造成了聽評課的效用被弱化。

（4）診斷流程即興隨意，以致診斷價值失效

當前中小學校雖然已經形成了詳細的聽評課制度，但是大多只規定了教師需要聽評課的數量，并未對質量、形式、過程進行要求，使聽評課流于形式。一是診斷主體構成的隨意性。如果診斷者自身并沒有做好充分的準備，也沒有對所聽課的對象進行深入的了解和溝通，則會缺乏對不同課型、不同情境的深入思考。二是診斷過程的隨意性。因為缺少客觀的標準，診斷過程的隨意性較大，大多是根據當時的興致和感覺的“即興之作”，是一種“漫談式”的發言，交流過程自發化、零散化。教師作為社會人，在社會中擔任多重角色，根據布迪厄社會場域理論，在課堂診斷過程中，每個診斷者都深處廣闊的社會場域之中，社會場域中各種利害關系和人情世故深深的影響人們的各種活動，在診斷發言時，不免存在許多顧慮及焦慮心理。此外，學校的制度也是影響教師自由發言的重要組織因素，強制和壓抑的組織管理制度可能使教師面臨著多重競爭關系，從而存在著不愿過多、深入的研判的現象，也存在著搪塞、敷衍、抵觸等為了完成任務的心理，導致診斷結果失去了權威性，其存在的價值也蕩然無存。

2.體驗—歸納的解釋范式及其局限

隨著人文社會科學研究的進一步深化，21世紀初，一些新興的質性研究方法如現象學、民族志、解釋學等開始進入課堂教學研究的領域，并為課堂教學定性診斷開辟了全新視角即體驗—歸納式課堂診斷，此種范式下最為典型的方法為“課堂志”。課堂志是一種觀察、記錄、描述、參與體驗的研究方法，能夠對教學過程中教師和學生的行為及行為背后的原因、意義等進行解釋，洞察行為背后的意義。因此，體驗—歸納的解釋范式主張診斷者采用參與觀察法，把自己作為診斷工具，親自走入真實的課堂情境中深度描述現象，展現事件的內在機理，以此作為判定事件的基準。故而，體驗—歸納式定性診斷常常被專業的研究者采用，他們設身處地的對診斷對象的生活方式、成長背景、內心感受等進行觀察和解釋性理解，“懸置”其自身的前置觀念，體驗被診斷者真實的感受，挖掘其教學行為背后所蘊含的價值，試圖通過解釋現實中的體驗而歸納建構一種新的實踐性教學理論，以期對實踐教學具有較好的指導意義。但是，體驗—歸納式的課堂診斷具有對診斷者有更高的專業要求、診斷過程耗時長、普適性較差等局限性。

（1）對診斷者的專業性要求較高

體驗—歸納式的課堂教學診斷對診斷者有著較高的專業要求，要求診斷者在解構課堂的基礎上從全局對課堂進行重構，開展整體性研究。然而，“看到”不代表“理解”，如果診斷者不能對所觀察到的課堂實況進行闡釋性理解和完整的“深描”，無法得出有質量和深度的診斷結果。因此，體驗—歸納式的課堂診斷更加注重診斷者的專業素養，要求診斷者具備敏銳的觀察力、較好的人際溝通能力以及深厚的理論功底，能夠對課堂教學細節進行反復的挖掘、揣摩與追問。

（2）診斷過程耗時長

體驗—歸納式的課堂教學診斷側重于挖掘現象背后的原因、價值，重視解釋性理解，因此，在實際的觀察中，資料收集和分析是相互推動和同時進行的。診斷者在整個過程始終保持一種“現場感”，所用時間比較長，并且比較艱辛，與師生互動的課堂教學活動中處于“同時性”“身臨其境”的狀態，需要診斷者花費大量的時間和精力扎根于課堂教學實踐。

（3）診斷方法的適用性較差

體驗—歸納式的診斷方法更加適合研究者開展深入的研究。很多學者深入到日常教學一線，參與式觀察課堂教學的細節，與一線教師共同探討、研究，深度分析課堂教學中典型事件，提煉和總結優劣經驗，從而提出指導實踐的教學新理論。因此，這種范式的普適性較差，不太適合一線教師經常性的診斷課堂。

（4）診斷雙方的矛盾性較強

體驗—歸納式的課堂教學診斷是作為一種相對獨立的社會科學研究方法進入課堂的，是身處教育理論領域的研究者為了轉變隨意的診斷行為而進行專業化的觀察和判斷，不可避免的造成診斷者與被診斷者的主客二元對立。作為診斷者的專家學者成為課堂診斷的主體，授課教師成為研究者的一個普通“被試”，被迫卷入到診斷者特定的研究活動中，造成研究者與被觀察者雙方難以逾越的鴻溝。

三、課堂教學定性診斷有效實踐的路徑

1.診斷主體多元化，形成專業化的診斷共同體

無論是經驗—反饋式還是體驗—歸納式的課堂診斷，都是基于診斷者個人經驗對授課教師的觀察和判斷，依靠主觀印象、經驗判斷和故事記錄進行反思，忽視作為主體的授課教師的作用。但是課堂診斷中校長或負責考核的行政領導卻處于定性診斷的核心地位，這讓本就以個人經驗為判斷標準的診斷結果更為官本化和導向性。由此，應該構建多元的診斷主體，形成專業化的診斷共同體，建立專業的支持制度，從而更好地進行課堂教學診斷。

（1）重申授課教師本人在課堂教學診斷中的主體地位

學校管理者、大學研究者、學生、家長以及被診斷教師本人都應該是課堂教學診斷的主體，尤其是教師本人在診斷中發揮著非常重要的作用。授課教師對自己創設的課堂情境和教學設計最具有發言權，更加了解自己學生的學情和個性特點，只有教師從被動的“迎診”到主動的“參診”，課堂教學診斷的結論和建議才更能被教師所認可和接受，才能真正實現指導教學的目的，同時，激勵教師不斷的自我改進、自我成長。

（2）實施同伴主導的診斷機制

同伴主導是課堂教學定性診斷中促進教師專業發展最有效的途徑之一，正如斯帕克所說，同伴診斷在提高工作坊活動性方面甚至比培訓師提供的指導更為積極[8]。并且，同伴診斷在一定程度上規避了行政化，將課堂診斷從評價機制中分離出來，這種分離有利于改善教師對課堂診斷的抵觸情緒，減少教師的壓力，讓教師在自然狀態中展現真實的課堂，而不必擔心績效評估。在這種寬松的氛圍中促使教師由診斷他人的課堂到反思自己的教育信念及教學行為，從而使診斷雙方都在實踐中提高自己的專業素養及教學技能。

（3）構建大中小學合作的診斷共同體

加強高校教育研究專家和一線教師的合作，在專家的帶領下，促進一線教師的教學、科研、評價一體化建設，使一線教師能夠從意識上到行動上關注自身及周圍同事的教學行為，并通過大學專家專門化的系統培訓和指導，提高他們的科學研究水準，從實踐中發現問題、總結經驗，不斷探索改進課堂教學行為的辦法，開拓課堂教學診斷研究的新路徑。

2.診斷取向實踐化，助推教師專業成長

課堂教學診斷的最終目的并不是要評價教師教學的好壞，也不是迫于行政命令和開展理論研究，而應是指向未來的實踐——通過合作、互動來改善教師的教學行為，進而助推學生的學習。然而，為了激發教師參與的積極性，傳統的課堂教學診斷在一定程度上被納入教師的績效考核等考察項目，使得診斷者和授課教師在交流中表現出指導與被指導、評判與被評判的二元對立關系，并形成不平等的合作氛圍。正如戈特斯曼等指出，教室是一個非常孤立的地方，老師對在教室里安排另一個成年人有著微妙的抵觸情緒[9]。課堂診斷中評價與監督的作用越來越大，發展和改進的呼聲卻越來越小，充分說明需要盡快調整診斷的取向，以現實問題為基點，展開指向教師專業發展的診斷研究。

（1）重塑平等對話的診斷氛圍

教學行為不是教師的本能行為和隨意行為，教師每一個教學行為背后都有著一定的指向或目的。教師是教學活動的組織者和實施者，教師對教學活動負有全程的籌劃和管理任務，不能讓教師對診斷者的“疑惑”是“無處訴說”和“滿心酸楚”。因此，診斷者要從授課教師的角度去思考授課教師教學行為的出發點，對教學的疑惑要給予授課教師解釋的機會，保證診斷者與授課教師之間能夠平等交流、思想碰撞，暢所欲言地探討課堂教學的問題。

（2）提升一線教師專業化的課堂診斷能力

教師的智慧不僅僅體現在自己所掌握的專業知識和教育技能上，還體現在課堂教學活動中具有自我判斷和反省的能力，能夠處理復雜課堂活動中的各種問題，能夠展開“反思性實踐”。提升教師課堂教學診斷的技能，是一種提高教師自我發展與反思的研究活動，即提高一線教師專業的理論基礎，對所要診斷的內容有充分的了解，掌握具體的診斷方法，才能深度解讀課堂教學活動、解決教學中的實際問題。

（3）探索學科化的診斷內容

從課堂教學診斷的內容來看，大都是基于普適性的理論，缺少就具體某一學科層面的深度研究。在實踐中每一個學科都有著各自的學科特色，教師需要回答的也是具體學科中的實際問題，更需要站在這一學科的視角解決問題。由此，忽視具體的學科背景，開展課堂診斷往往是“應然”和“不切實際”的漫談。有效的課堂教學診斷需要立足于學科、扎根于學科，就具體學科開展課堂教學診斷研究，才能發現問題、解決問題，中小學教師的課堂診斷研究活動才能更加實效化、專業化。

3.診斷方法多樣化，促進方法與對象的適切發展

課堂教學是動態、復雜、多面的綜合體，就診斷方法來看，僅憑一種方法明顯難以觸及教師教學行為的本質及診斷的最優目的。定性診斷的局限性促使我們要不斷探索診斷方法的多樣化，促進方法與對象的適切性。

（1）促進定性診斷與定量診斷的整合發展

定量的課堂教學診斷方法可以克服“言之有理，但言之無據”的問題，給教學行為以科學化的測量;定性的課堂教學診斷方法可以兼顧教學行為的本質特征，深度認識行為背后的目的與指向，具有更強的思辨性和概括性。因此，定性診斷與定量診斷在哲學理論上雖然存在著很多對立性，但從診斷的實踐角度來看“你中有我，我中有你”的統一才是真實的情況。

（2）增強診斷方法與對象的適切性

無論定性與定量診斷如何結合，必須清楚的是要根據教學現象去選擇適合的方法，去判斷想要解決的問題是哪些、通過何種方式可以解決，避免為了使用而使用的形式主義。以定量、定性相補充的方式解讀課堂，兼顧典型分析，使得診斷方法靈活多元，才是有“質”有“量”的診斷方法，才能讓教師更加信服，印象更加深刻，從而有更大的收獲。

（3）加強對課堂教學診斷方法的再診斷

課堂診斷是連續性和持續性的活動，并非是簡單的診斷完一節課就結束了，診斷者需要有計劃的監督和反思診斷方法的適切性。現有的對課堂診斷方法的反思大多是少數研究者的行為，還沒有在實踐中認識到對課堂診斷再診斷的重要性。定性診斷的兩種范式都容易導致被“牽著鼻子走”的形式主義現象的發生，這就需要診斷者進行自主性的調查、反思、核實，如創新性的借助信息化設備中的視頻錄像記錄來判斷教師的教學行為，通過大規模的數據來跳出“眼見不一定為實”的怪圈。開展對課堂教學診斷的再診斷有助于不斷優化診斷方法，不斷提高診斷的技術，走出診斷的困境，可以對診斷方法的機制進行監督和完善，規避評價中的不規范行為，消除診斷中的異化，促進課堂教學診斷健康發展。

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[作者：任玥姍（1989-），女，河南民權人，河南體育學院，講師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】