承認理論視野中教育懲戒的公平審思及正義路徑

摘 要：教育懲戒是教育活動中不可或缺的手段，社會環境以及教育理念的變化使得教育懲戒起始、過程以及結果的不公正現象逐漸凸顯，教育懲戒的實施亟需采取合乎正義的手段支撐教育懲戒的合理規范使用。承認正義為實踐教育懲戒的正義性提供了依據，可以在承認中凸顯教育懲戒起點的平等性，展現教育懲戒過程的合理性，彰顯教育懲戒結果的正義性。“愛、法權和團結”是承認正義的核心三要素，以“愛”為基礎的懲戒初衷，維護教育懲戒初衷的平等性;以“法權”為守則的懲戒規范，保障教育懲戒過程的合理性;以“團結”為目的的懲戒效果，確保教育懲戒結果的正義性。

關 鍵 詞：承認理論;教育懲戒;教育公平

引用格式：熊孝梅，梁仁朋.承認理論視野中教育懲戒的公平審思及正義路徑[J].教學與管理，2024（27）：6-10.

20世紀30年代西方馬克思主義主要流派之一的法蘭克福學派“以整個人類的全部物質文化和精神文化為對象，揭示和闡釋了作為社會成員的人的命運”[1]。霍耐特是法蘭克福學派的第三代繼承者，他基于對前輩承認概念的批判繼承，建立了融合規范與經驗的承認理論[2]。他提出了“以‘承認范式’的正義特征來代替‘分配范式’的正義衡量”[3]。霍耐特的正義構思以“承認”為基礎，是一種主體間的相互承認體驗，承認的形式包括“愛”“法權”“團結”三種[4]。霍耐特認為資源的合理分配僅是經濟效益上的物質分配均等，不足以完全衡量社會的公平性。正義“不是消除不平等的經濟條件以及物質享受差別，應是避免羞辱或蔑視，承認個人生長過程中種種可能性。真正意義上的公平不是分配平等或物品平等，而應是對個體的充分認同與平等尊敬，‘承認’才是正義的核心” [5]。可以看出，霍耐特對于公平的理解和追求更注重于個體文化之間差異的尊重與認可。

霍耐特的承認理論讓正義的指標從分配正義的資源差異補給轉移到了關注人自身成長中所需的尊重和認可。教育作為人類重要的社會活動，著眼于教育資源的合理分配，是公民能夠接受教育的必然要求，但只注重教育資源的均等分配，而不關注學生受教育過程中的身心發展，則難以保證人的全面發展以及教育的真正公平。作為教育過程中為修正學生錯誤行為采取的教育措施，教育懲戒是鞭策學生優良發展的必要舉措。教師在使用教育懲戒的過程中，對于學生的錯誤行為做出正確的干預或者公正的處罰措施，不僅是維護教育公平的正義表現，也是促進學生健康成長的引導行動。

教育懲戒指在教育過程中教師針對學生的不當行為采取干預或處罰的必要措施，是促使學生認識錯誤并予以改正所采用的教育措施。隨著社會環境和學校教育場域的變化，教育懲戒的實施在教育活動中處于一種兩難的狀態，“一是教師不敢使用教育懲戒，對學生的不當行為沒能進行及時的處置;二是教師濫用教育懲戒，對學生做出了過分的處罰”[6]。在教育教學過程中對于學生出現的不當行為，教師是否可以對學生采取處罰措施，長久以來沒有明確的標準，迫使教育懲戒的可行性處于一種消極的處境。“隨著學生失范行為增多，師生關系趨向異化，教育懲戒亟須國家公權力的認可與引導、同時規范學校和教師‘敢用’和‘慎用’教育懲戒。”[7]基于此，2019年中共中央、國務院在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中第一次表示對教師教育懲戒權制定明確的細則。2020年12月教育部公布了《中小學教育懲戒規則（試行）》，承認了教育懲戒的正當性以及合法性，為學校和教師正確、科學行使懲戒提供了參考標準[8]。教育懲戒規則的正式施行，讓教育懲戒的實施得到了認可和權力保障。霍耐特承認理論中的正義主張提供了一種新公平的審思視角，可依據其理論的觀點芻議教育懲戒的不公現象，同時依托承認理論的“愛”“法權”和“團結”正義三要素構建教育懲戒起點、過程以及結果公正的實踐策略。

一、承認理論與教育懲戒的正義聯系

霍耐特的承認理論從文化視角出發，以“愛、法權、團結”為核心，致力于消解文化差異所導致的偏見行為，強調承認與尊重個體之間文化的差異。對于所屬不同的文化環境的社會成員應給予公正的對待和認可，促使每一個公民都能夠以自由平等的身份參與社會活動。在教育生活中，奉行“文化承認”是必要的，這是個體得以成長的公正性保證。教育懲戒作為教育生活中不可或缺的教育手段，懲戒的規范正義與合理使用是個體平等接受教育的現實需求。

“正當的教育懲戒旨在幫助學生改造自身的不良行為，從而促進學生身心健康發展。”[9]教育懲戒在表征上應是平等的處理學生的每一次過錯，究其根本應是對學生的錯誤行為作出充分承認，細致了解學生的錯因，對學生的行為表示理解并幫助其改正。因此，教育懲戒在使用過程中應尊重個體之間的差異。依照霍耐特的正義主張，可在“愛”中凸顯教育懲戒起點的平等性，在“法權”中展現教育懲戒過程的合理性，在“團結”中彰顯教育懲戒結果的正義性。

1.“愛”凸顯教育懲戒初衷的平等性

霍耐特指出，個體實現自我的發展要以個人身份的形成為前提，這就要求主體根據需要、平等、價值原則分別發展愛、法權、團結三種相互承認關系[10]。“愛”是一種本源關系，是一切倫理結構的內核，在彼此共生階段的持續關愛下，主體擁有了獨立生活所必須具備的最基本的生活信心，個體生長具備了基本營養成分。教育是一種有愛的活動，在愛的關懷里，學生的身心發展得以進步和完善。同時“愛”是個體之間得以交流，為自己發聲的起點，愛是一切關系發生的起始，是人與人之間情感維系的體現，在關愛中彼此得以充分的成長。

“愛”的承認是霍耐特認為最為根本的承認形式，是實現公平正義的基礎和起點。教育懲戒可以說是一種愛的體現。教師基于對學生的關心和關懷，關注學生的身心發展。在學校教育生活中，教師通過對學生的教育懲戒，促使學生發生轉變，改正不良行為。“教育懲戒的意圖不是為了實現對學生的宰制、壓迫與羞辱，而是為學生自由而全面的發展創造一種良好的紀律與秩序。”[11]教育懲戒是發生在教師和學生之間的互動行為和情感體驗。“以愛出發的教育懲戒不僅體現了彼此之間的正義承認，而且促進主體間的情感信賴。”[12]這種信賴與依靠，讓師生建立了良好的互動關系，為教師順利使用教育懲戒對學生作出教育引導行為鋪墊了良好的基礎。由此，教育懲戒從“愛”出發，不僅是教師感化學生、教化學生實現自我良好發展的教育舉措，而且凸顯了教育懲戒初衷的正義性。

2.“法權”展現教育懲戒過程的合理性

霍耐特認為個體的價值總是與某種社會尊重融合在一起，而社會尊重是根據社會地位來賦予其成員的，不同的社會角色有著不同的權利和義務。因此，法律不僅僅要保護人的財產和物質安全，更重要的是要保證人作為個體能夠行使應有權利和履行應盡義務，保障個體作為社會人的角色，一個真正的社會人才有成長的可能性，才能夠創造出社會價值。一個有發展可能性的人，在對其進行教育引導時，個體的行為和觀念才會發生變化。教育懲戒是一種帶有強制意味的引導性行為，因此它需要法律的認可和規范才能得以公正實施。

教育懲戒是教師擁有的教育權力，教育懲戒的使用情況影響著學生的受教育權。接受九年義務教育是現階段我國適齡兒童的義務，個體享有教育的權利受法律的強制保護。法律作為一種客觀的存在，衡量個體行為是否正確須有一個公正的尺度進行裁斷，只有基于法律規制的合理范圍內才能夠不偏不倚地作出決斷。

教育懲戒是教育過程中對學生錯誤行為的懲治和處罰。一方面，在行使懲戒過程中，個體的錯誤行為需給予合理可接受的懲罰尺度，在法律允許的范圍內對學生作出懲戒，避免過輕的處理達不到教育的效果，也不能采取過重的處罰對學生的身心發展產生負面的影響。另一方面，在教育懲戒過程中，學生作為主體，不僅僅是被動地接受懲戒，教師應該尊重學生的權利，給予他們參與決策的機會，共同制定處罰規則和懲戒措施，對學生作出的決定表示肯定，對于學生制定的規則予以認可。尊重學生的話語權，維護學生的正當權利。教師作為教育懲戒的實施者，教師的教育權、使用懲戒權也應該得到學生的認可以及法律和學校規則的保護。因此，在情理中可接受、法理內可允許的規范原則下使用教育懲戒，展現教育懲戒過程的合理性。

3.“團結”彰顯教育懲戒結果的正義性

霍耐特預設了一個“價值共同體”，在價值共同體中，自我和他者共有一種價值取向，相互顯示出個人品質對他者生活的意義和貢獻，這就是團結的意義。當今社會，人們重視的是個體的特殊價值，是對人“具體特性與能力”的承認。個體的特殊價值是個體得以社會尊重和贊譽的重要來源，當一個人做出自己的特殊貢獻或者以自身獨有的能力而創造一番成就時，個體的自我接納能力得以提高，同時處于共同體中的人會給予他高度的認可和贊揚。

教育是一種使人向上向善的活動，處于教育中的個體應是一個團結的價值共同體，在共同體中，每個人相互影響，有著共同的價值取向，發揮著自身的價值。教師使用教育懲戒旨在幫助學生認識到自己的過錯，能夠反思自身的錯誤行為，從而在改正中成長，并形成一種獨有的知錯就改的能力，這不僅能夠體現個體的特殊能力，更是個體為共同體創造價值的有益觸動。教育懲戒的結果側重于關注學生改正錯誤之后對集體的有利影響，以及教師的懲戒行為給學生帶來的良好變化和取得的成就，并對學生的成長變化和進步允以充分的承認和肯定。同時，教師也應該對學生努力改變自己的錯誤而表示贊許，注意學生的積極努力和正面表現，用表揚和獎勵等手段提升學生的自信心和增強學生的動力，引導學生形成正確的行為習慣和價值觀，彰顯教育懲戒結果的正義性。

二、承認理論視野中教育懲戒的公平審思

承認理論的核心原則是保護人的尊嚴，避免那些破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為，霍耐特指出這些行為是對正義的否定，是不公平的具體表現。之所以說蔑視與羞辱行為不是正義，主要在于這種行為是一種否定的特征，體現了對他人的蔑視、宰制和暴力。教育懲戒規則和懲罰標準的出臺為教育懲戒的實施注入了更為人性化和包容性的觀念，但現實中因各種因素的影響，教育懲戒也可能偏離了其所應秉持的公正和尊重原則，從而引起不公平的問題。

1.教育懲戒起點的“蔑視”

《中小學教育懲戒規則（試行）》指出教育懲戒是教師根據教育目標，對學生的違規違紀行為進行訓導和教育，矯正學生的錯誤行為。教育懲戒以促進學生成長為起點，依據規定的處理標準公正處理學生是教育懲戒應有的樣態。學生是獨立的個體，有著不同的家庭背景、成長經歷和發展需求，教育應充分承認和支持學生的個性，包容和矯正學生的不當行為。但在實際的教育活動中，由于教師的蔑視行為，教育懲戒的初衷偏離了應有的公正樣態。

在教育引導中，由于教師“蔑視”行為的發生，造成了教育懲戒起點呈現了多種不同的失正樣態。一是對個體文化背景和價值觀的漠視。不同學生有著各自的文化背景和價值觀，學生的行為在自己文化背景和價值觀建設中是可接受的，但卻因與學校規則不一致而受到冷眼。如一些學校對學生的服裝要求非常嚴格，與學校儀容儀表規定相悖的學生會遭受嚴厲的處罰，使得一些學生在服裝個性化方面遭受歧視，對學生造成困擾。二是對個體社會經濟地位差異的輕視。在實際中，家庭經濟條件較差的學生面臨著更多的困境，如經濟壓力、家庭教養方式的不當，導致他們更容易出現錯誤行為，然而，這些學生往往受到更嚴厲的懲戒，而不是得到更多的理解和支持。三是對特殊需求學生的忽視。特殊需求學生往往需要更多的支持和關懷，但他們的個體差異常常容易被忽視，因其行為表現與常規學生不同而受到不公平的懲戒。教育懲戒起點的“蔑視”行為，學生個體間的差異并沒有得到相應的認可理解，迫使教育懲戒的出發點偏離應有的價值取向。

2.教育懲戒過程的“宰制”

教育懲戒過程是指教師對學生進行規訓中個人主觀判斷作出的教育行為。教師主觀能否對學生已經發生的客觀行為作出合理的處理措施，對衡量教育懲戒的公平正義有著決定性的作用，而教師主觀的判斷不當則容易形成對學生的“宰制”不公。

教師對學生有好感或者存在厭惡，這些主觀因素會讓教師不是客觀地考慮學生的實際情況，而是出于個人主觀臆斷評價學生的行為。教師自身的審美標準的差異，對學生的外貌和性格存在差異認同，導致在教育懲戒中對一些學生更加嚴厲，在違紀時，采取的懲戒措施也不同。比如，一些性格內向的學生可能因為聽話而得到更多的好評，而外表活潑的學生可能因為顯得不守規矩而受到更多的批評。教師與學生之間的關系同樣影響到教育懲戒的公平性，一些教師可能更喜歡與自己關系親近的學生，而對與自己關系疏遠的學生持有更消極的看法，導致對學生行為的評價和懲戒存在偏差。

3.教育懲戒結果的“暴力”

教師懲戒權是教師基于其職業身份而獲得的一種強制性管理學生的權力，是教師的職業性權利之一。教師在具體行使權力的過程中，由于懲戒標準的模糊以及懲戒力度的不當，造成了教育懲戒權力濫用。懲戒是一種強制規范的行為，如若不加以限制，而是任由教師主觀裁斷對學生進行責罰，則容易產生“暴力”的教育結果。

教育懲戒權力濫用的一個表現是懲戒標準的模糊性，造成懲戒行為不一，教育懲戒結果低效。教師、學校以及教育主管部門對于教育懲戒的標準沒有明確統一的規定，給教師留下了自由裁量的空間。例如，在同樣的違紀行為下，有的學生受到嚴厲處罰，而有的學生則能夠輕易逃脫懲罰，這減弱學生對教育懲戒尺度、教師教育行為公正的認知和信任度。教育懲戒權力濫用的另一個表現是懲戒力度的偏頗性，造成懲戒力度懸殊，教育懲戒結果異化。教師在使用教育懲戒時，應該充分考慮客觀的現實情況以及學生的身心特點而采用客觀公正的懲戒措施。然而，一些教師因個人的主觀推斷或個人偏見而過度懲戒學生，導致懲戒的教育結果與目標產生了較大的偏差。如教師采用體罰方式來教訓學生，使用辱罵或羞辱的方式來教育學生，這不僅對學生的身心造成傷害，與教育的初衷相悖，也很難體現教育懲戒結果的公正性。

三、承認理論視野中教育懲戒的正義路徑

霍耐特認為正義不是指消除不平等，也不是資源的分配平等，而是制止以輕視、忽視、蔑視他人的行為為重要目標的守則，是個體尊嚴或尊敬得以承認的標志。實施教育懲戒的公平正義，不是簡單的粗暴的處理違紀違規行為，教師應該認識到每個學生都有不同的背景和經歷，不能簡單地對所有學生一概而論，承認每個學生的獨特性，尊重理解他們的行為，作出公正合理的懲戒措施。

1.以“愛”為基礎的懲戒初衷，確保教育懲戒起始的平等性

教育應該從建立和諧關系開始。教師應該以愛和尊重的態度對待學生，傾聽他們的聲音，并給予他們充分的關注和支持。愛的關系是承認正義中最根本的一種表現形式，愛是構成團體成員人際互動關系的基礎，是個體自我實現的起點[13]。教育懲戒是一種互動行為，教師將規訓勸止的話語傳達給學生，由學生進行實施，并作出改變。在這個交互行動的過程中，基于“愛”的起點，是教師釋放愛和溫度的有效形式，是學生愿意參與到教育活動中來、改正錯誤的關鍵。

在教育懲戒中，用愛感化學生、教導學生、引領學生。以“愛”為起點，喚醒教育懲戒的真諦，教育懲戒具有成就學生完善人格的重要教育價值，是教育目的達成的必要手段。教師應該注重在批評和懲罰中保持公正，避免惡化師生之間的關系。例如，在面對違規行為時，教師可以選擇與學生進行私下對話，傾聽他們的心聲，并提供指導和建議，幫助他們意識到錯誤并找到解決問題的方法。這樣的教育懲戒策略可以使學生認識到錯誤的嚴重性，同時也保護了學生的尊嚴和個人權利。用“愛”消融彼此之間的差異，“使兒童享受真正的自由、平等和尊重，需要在教育實踐中實施消解‘蔑視’的相關教育，并構建維護尊嚴的‘愛’體系”[14]。尊重每個學生的家庭背景，承認學生價值觀和文化觀的差異，對于學生的個性化行為給予理解和引導，不能阻礙學生的個性成長。

2.以“法權”為守則的懲戒程序，保障教育懲戒過程的合理性

“法權”可以理解為師生內部所擁有的正當權利，它用于規范和約束師生的行為。教育懲戒權中的“法”作為底線和保障，能夠維護學校的教育教學秩序，約束和矯正學生的不良行為，體現公平正義[15]。通過明確定義，并且強調權利和責任的分配，建立一種公平公正的教育環境。“我國教育懲戒問題的當務之急是解決教師‘濫用’教育懲戒的問題，教師‘濫用’教育懲戒是由于缺少權利的規約。”[16]實現教育懲戒的良性運轉，需要加強教育懲戒的立法建設，確立教育懲戒在司法領域基本的地位，制定教育懲戒力度的邊界，維護教師權利的同時也需要保障學生的權利[17]。“在規范的教育懲戒體系中，實行教育懲戒的程序公正是法律公正的必要保障，學校層面的教育懲戒實施細則遵循程序公正的要求，確定科學、可行的尺度。也唯有遵循程序公正的要求，方可保障教育懲戒實施的學校尺度的權威性和廣泛接受性。”[18]教育懲戒作為學校管理的重要手段，傳統的嚴厲懲罰模式往往忽視了行使懲戒的合法性與合理性，以“法權”為保障的懲戒規范與程序是實現公平懲戒的應然狀態，“法權”的制約可讓每個人都有權被他人公正地對待，不接受不合理以及對身心不益的懲戒行為。

以法權明確懲戒標準，用法權明晰懲戒力度。在教育懲戒中，應制定明確的規則和標準，確保教育懲戒的透明性，避免隨意性和不公平。懲戒決策應當充分考慮學生的背景和情境，力行教育程序的公正性。學生及其家長應知曉懲戒的程序和依據，彰顯教育懲戒的合法性。學校對教師如何使用教育懲戒進行培訓，教師把握準教育懲戒的使用力度，明晰教育懲戒的使用程序。家長也可參與懲戒決策，共同制定合理懲戒規范和程序，支持和認可學校和教師的教育活動，共同保障學生的教育權利。

3.以“團結”為目的的懲戒效果，維護教育懲戒結果的正義性

教育的最終目標是促進個體的成長，實現人的全面發展。“學校是兒童走向社會生活的過渡階段，學校中的規章制度是社會秩序與準則的縮影，教育懲戒對學生所進行的規訓本質上是規約學生的失范行為。”[19]霍耐特主張采用積極的反饋來促進個體的團結感，贊許個體的特殊價值，增強個體信心。因此，教育懲戒不能放大學生的不當行為，應看到學生的特殊價值，在學生做出改變后和學生取得進步后給予肯定，這種正向的反饋不僅增強學生的自信心，還能形成一個積極向上的團結氛圍。由此，可在師生互動、生生交流、家校溝通中使用教育懲戒，促成教育懲戒的優良效果。

師生彼此交流合作，體現師生愛。學校應該鼓勵教師與學生建立良好的溝通和了解，通過定期的交流和接觸，幫助教師更全面地認識學生的行為和動機。教師要尊重學生個體差異，針對每個學生的具體情況制定個性化的懲戒措施，避免一刀切的暴力行為。在進行懲戒時，明了學生錯誤行為背后的原因，秉持客觀、公正的立場，采取關懷和理解的態度對學生進行處理。

生生之間協商共贏，表現同學情。學生與學生之間可以互相監督，促進彼此之間的共同成長。學生之間合作與互助，以團隊合作的方式解決問題，教師可采用反思和討論的方式，引導學生認識到錯誤行為的后果，學生在他人的建議和觀點中尋找解決錯誤行為的行徑，提升學生處理問題的能力和意識。

家校共育促進成長，表達家長心聲。學校和家庭共同合作使用教育懲戒可以形成破解違紀問題的合力[20]。在教育懲戒實施過程中，使用積極的策略來替代傳統的懲罰性手段。例如，與家長協同溝通合作，可以采用獎勵機制來激勵學生的積極行為，給予他們物質獎勵。通過教師、學生和家長三者對教育懲戒的認可和努力，教育懲戒的實施得以順利開展，達成一個共成長的“團結”效果。

教育懲戒起點的蔑視、過程的宰制以及結果的暴力是教育活動中的不公正體現，霍耐特的正義主張為解決這一現象提供了良好的策略借鑒。在“愛、法權和團結”的承認核心三要素中踐行教育懲戒起點、過程和結果的正義性，實踐教育懲戒的公平正義，促進學生的健康發展。

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[作者：熊孝梅（1969-），女，湖北黃岡人，南寧師范大學教育科學學院，教授，博士;梁仁朋（1999-），男，廣西河池人，南寧師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯 郭振玲】