核心素養下小學數學教學過程設計的認識與探析

【摘要】在新時期教育現代化背景下，教育教學新任務、新標準、新要素的變化對教師教學過程的有效設計提出了更高要求。基于數學核心素養的理念，小學階段數學學科的教學過程設計應借助任務分層、模型建立、問題簡化、工具運用等策略，側重于學科意識的培養，幫助學生學會深度理解，使學生的數學思維生活化，學會用數學的眼光觀察世界，以此賦能學科課堂教學的轉型與創新。

【關鍵詞】小學數學；核心素養；教學過程設計

教學設計是教師教學工作不可缺少的一個環節，是開展有效教學的藍圖，關系到學生學習的效果。高質量的教學過程設計可以在課堂教學實施中不同程度地體現或發揮作業、評價兩方面設計要素的作用，從而更好地達成既定的教學目標。小學數學作為教學設計的核心和關鍵，教師應聚焦核心素養培育和落實的重點和關鍵，使其成為課堂教學中教師“教”與學生“學”動態化實施過程，讓學生真正參與進課堂，在課堂中體驗數學思維過程，內化知識，并將其遷移運用于生活中，達到學用結合。

一、小學數學教學過程設計的基本流程

“以核心素養為目標的數學課堂以知識與技能為基礎，注重教法與學法，實現情感與態度的養成教育” [1]，數學核心素養的內涵是對數學知識的認識、數學學習的方法技能、情感態度等體現出的一項綜合性的內容。

“小學數學課程的學習，是以思想方法為統領和指導，貫穿整個學習的過程，使得學生的建構不再是呆板的灌輸，而是充滿靈性的體驗與感悟，使學生掌握數學的精神與本質” [2]。根據新課標中所強調提出的“從未知到已知”的思想方法，教師在教學過程設計中所做的前期工作是分析教學內容、細化素養要求以及確定原則方法；教師完成前期工作后，通過設置關鍵問題、厘清教學環節讓學生理解教學內容，引導學生嘗試去探究問題，最后引導學生自主歸納總結。這一過程中教師通過設計環節以及引導學生主動探究形成課堂教學中的師生良好互動，幫助學生培養數學意識。

二、小學數學教學過程設計的現狀與分析

當前，小學數學教學設計正朝著學生主體性、知識連貫性、創新能力和實踐結合等方向發展，不斷為學生提供更加有趣和有效的數學學習的機會。隨著新課標的頒布實施，教學過程設計主要在如下三個方面值得引起學科教師的關注。

1.關注思維方式，忽視學科意識

現階段小學數學教學過程設計更加注重學生的主體地位，更加注重培養學生的創新思維和解決問題的能力，鼓勵學生運用數學方法進行推理和分析，培養他們的創造力和創新意識。但是，在教師進行教學過程設計時，應注重學科意識，應注重引導學生用學科意識去看待生活中的問題，不能只是單一傳授解題思路，局限于課本中的習題。

2.注重引導啟發，忽視個體差異

以班級為單位開展教學活動，一個班級中有數十位同學，每位同學的接受能力不同，所以對于每一課的接受程度也有所不同。當前，教師在教學中倡導啟發式教學，幫助學生主動發現問題和解決問題，激發他們的思維能力。但是，在實際開展教學的過程中，教師往往會根據班級中大部分學生的接受水平來調整教學過程設計，這樣往往會忽略少部分學生的學習需求。

3.重視結果評價，忽視過程評價

完整的教學過程必須有教學評價的存在，因為教學評價起著良好的反饋作用。但實際教學過程中卻缺乏系統的評價，教師往往只關注學生解題的對錯，卻忽略了學生完成的過程是否有可取之處，或是哪里有不足之處。沒有好的評價則沒有好的反饋，學生并不能清楚地了解自身數學學習的真實情況，不能清楚了解欠缺和不足，更不能明晰優勢與長處。總體來說不利于學生下一階段數學學習的進步與發展，更不利于學生對進一步進階知識的掌握。

三、指向核心素養培育的小學數學教學過程設計的可行策略

教師在設計教學過程時，應當注重核心素養培育，而核心素養培育應當側重于學科意識的培養。基于以上對于小學數學教學過程設計現狀的分析，筆者結合自身教學實踐與反思總結，探尋、梳理并歸納了以下幾條策略。

1.落實任務分層，滿足學習需求

單一的學習任務對于不同學生來說難度不一，沒有辦法達到一樣的學習成果。因此，教師在設計教學過程時，應當根據學生能力不同分配不同任務。以滬教版數學四年級下冊“折線統計圖”一課為例，教師根據目標要求設計“分組完成‘班級學生最喜歡科目的折線統計圖’”這一教學環節。

此環節設計可以將一個大任務轉換為多個小任務，分配給不同的組內成員。例如，成員一負責收集班級學生最喜歡科目的數據；成員二負責幫助整理數據；成員三負責完成統計表；成員四負責繪制折線統計圖，最后，由組內成員一起對統計圖進行分析。這樣，可以讓班級內的每一位學生參與其中，通過分層任務，讓學生達成不同的教學目標，培養學生多方面能力。

2.觸發思維方式，培養學科意識

思維方式不應是單一的，也不應是絕對的。學生在課堂探索中所要學習的是如何用合適的方式去解決相應的問題。解決方式可以是多維度的，每一種方式體現的意識都是學生日常經驗的感悟。以滬教版數學五年級上冊“平均數”一課為例：

“日平均氣溫一般采用4個定時平均法，即采用一天中2時、8時、14時和20時4個時刻的氣溫相加后平均，作為一天的平均氣溫（即4個氣溫相加除以4）。判斷以下哪些天日平均氣溫低于22°C。”

解答這一問題時，不同能力的學生給出了不同的解決方法。

方法一：采用“平均數=總和÷個數”的方法，將4個時刻的氣溫相加后計算一天的平均氣溫，再進行比較。

方法二：在計算平均數時，有部分學生會選擇一個一天中相對中值的溫度，再將其他溫度進行移多補少的方法進行計算，達到適當巧算的目的。

方法三：在計算時，將一天中每一個時刻的氣溫與22°C進行比較，算出每一時刻的氣溫與22°C的差值，將差值合并來進行判斷。

方法四：在11日與13日中，學生判斷11日的最高溫度比22°C要低，平均溫度一定比22°C低；13日的最低溫度時22°C，平均溫度一定比22°C高來進行判斷，避免了計算。

以上四種方法都可以幫助學生解決這一問題，但是不同方法的思維方式不同，應根據學生的不同能力讓學生自主選擇適合自己的思維方式；在有條件的情況下，鼓勵學生掌握多種思維方式，幫助學生培養學科意識。

3.簡化剖析問題，提升問題解決

在教學過程設計中，教師應當預設“在出現復雜問題導致學生無法理解時如何應對和解決”的對策，通過簡化數學問題，可以幫助學生理解該問題，并引導學生用簡化的方式去看待和剖析問題，不將數學問題復雜化。以超市促銷牛奶 “媽媽帶了20元錢買牛奶，一瓶牛奶5元，超市搞活動，買4瓶送一瓶，每瓶便宜多少元？”這一問題為例：

學生看到這一問題時，往往不理解為什么會便宜，題目中并沒有直接提到牛奶價格降價的信息，所以學生面對這樣的問題常常無從下手。要使學生搞清楚這類型問題的數學本質，可以將題目問題進行簡化并逐步引導發問。

師：問題中每瓶便宜多少元，說明牛奶的什么發生了變化？

生：單價。

師：總價發生變化了嗎？

生：沒有變化。

師：總價沒有變化，那是什么發生了變化，影響了牛奶的單價呢？

生：數量。

在本題中，教師通過關鍵語句的引導，讓學生簡化數學問題，發現問題的關鍵，提升學生的理解能力。由此可見，教師的引導以及環節過渡等都是教學過程設計中不可或缺的一環，或多或少影響著解決問題的能力。

4.引導建立模型，促進深度理解

數學模型的建立是核心素養的一種表現，數學教學過程應該重視數學模型的建立，引導學生學會建立數學模型，幫助學生深度理解、舉一反三。通過對已知數學模型的理解，引申到其他模型的建立。例如，在學習長方形和正方形的周長時，學生通過將繩子在長方形和正方形上圍一圈，理解周長其實就是長方形的兩條長和兩條寬之和，進而發現“周長”這一概念就是圍繞著封閉圖形的邊的總長。

在學習平行四邊形和三角形等圖形時，教師可以引導學生通過“周長”這一新建立起的數學模型，知道“平行四邊形的周長是兩組對邊長度之和；三角形的周長是三條邊的周長之和”。這樣的模型建立，幫助學生學會用數學的眼光去觀察和認識周圍事物。

5.運用輔助工具，幫助觀念形成

基于現在信息化普及的背景，教學過程的可選擇性越來越多。在進行過程設計時，可以選擇合適的教學輔助工具，幫助學生進行理解。以滬教版數學五年級上冊“平行四面形面積”一課為例，可以選擇適當的教學工具，將平行四邊形進行切割和重組，讓學生直觀地感受到，平行四邊形的面積可以轉換成長方形的面積進行計算，如下圖。這樣可視化的解題過程可以讓學生直觀感受，培養學生的空間觀念。

四、結語

指向核心素養的數學教學設計是當前數學課堂教學轉型、發展學生數學核心素養的重要途徑，能提高學生遷移應用所學數學知識解決實際問題的能力，積累數學活動經驗。通過整合以上的教學過程設計，可以有效地幫助小學生培養數學探究意識。在實際教學過程設計中，教師應積極嘗試結合項目化學習、跨學科學習等方式，幫助學生整合學科知識，進一步將數學思維生活化，落實和達成核心素養培育的要求。

【參考文獻】

[1]郭玉嬌.新課程標準下數學核心素養的再認識[J].中國標準化，2023（16）.

[2]林梅，余泉，袁曉亮.指向核心素養的數學單元復習課教學設計研究[J].數學通報，2022（11）.