初中生物教、學、評一體化構思與實施研究

摘 要：教育體系的改革推動了課堂教學模式的創新，其中教、學、評一體化教學對提升教學的整體性、系統性以及科學性有一定促進作用。文章以提升初中生物教學質量為目的，從理論分析的層面入手，探究了教、學、評一體化的具體背景、概念以及應用可行性，結合目前教、學、評一體化落實現狀，剖析了教評標準不一致、教學融合不夠深入以及評價反饋不足的相關問題。文章結合初中生物教學的實際需求，依據教、學、評一體化的思路，打造了單元教學方案，以期為學生呈現多元化的學習思路，豐富教學途徑和課堂體驗，增強學生核心素養。

關鍵詞：初中生物；教、學、評一體化；學習能力

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）32-0105-05

作者簡介：劉丹（1989～），女，漢族，寧夏銀川人，寧夏大學附屬中學，研究方向：初中生物學核心素養。

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》中提出了“踐行素養導向下的質量觀”這一概念，推動了初中生物教學的深度優化。其中，將課堂的各個環節進行重組，提升教學流暢性、提高教學質量的同時，為學生營造豐富的學習實踐，成為初中生物教學改革的核心方向之一。而教、學、評一體化模式能夠讓教師和學生完成過程性評價以及自我反思，不僅可以提升教學的靈活性，還可以深化評價在課堂中的綜合價值。基于此，文章從理論分析以及案例研究的層面進行深度闡述，明確教、學、評一體化的理論基礎、構思模式以及實踐細節，確保為初中生物教學體系的持續性創新提供參考。

一、 基礎理論及背景分析

（一）教、學、評一體化的應用背景

“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這是新時期教學體系改革的核心方向，教師不僅要思考如何將教材中的知識傳授給學生，還需要思考如何促進學生核心素養的養成以及學習習慣的養成，這成為新時期教學體系改革的核心挑戰。在傳統的教學模式下，部分教師已經習慣了理論灌輸式的教學方法。其中生物學科有較強的實踐性，而課堂的實踐活動開展會受到限制，大部分教師利用理論灌輸或者案例解讀的方式，讓學生掌握知識。這種方法雖然能夠提升教學效果，但是對學生綜合實踐能力以及核心素養的培育效果并不明顯。因此，在當前的社會發展環境下，綜合性人才的培養以及學科的高質量發展，反向促進了教學體系的優化，不僅需要落實減負增效，還要注重學生綜合能力的塑造和挖掘，培養具備綜合能力、核心素養、良好道德品質的學生是教學改革的核心目標。

而在培養學生的過程中，要著眼于學生的實際情況，堅持以學生為主體，為其提供多樣化的活動載體和引導方案，讓學生能夠自如應對學習過程中存在的各項問題，以此提升解決問題的能力。同時，“為誰培養人”意味著為社會以及國家培養優質人才是核心。當學生具備了較強的綜合能力之后，又能為其成長和發展奠定基礎。因此為學生自己的可持續化發展而制訂培養方案，也成了教師要考慮的問題。

結合上述發展背景，著力提升教學的科學性和合理性，必然要考慮從多個層面實現教學體系的優化，而教、學、評一體化教學模式，在應用的過程中逐漸顯露出較為明確的應用優勢。

（二）教、學、評一體化的核心本質

教、學、評一體化教學模式主要指的是教師、學生、評估這三個重點要素進行重組，增強三方面之間的深度聯系。協調教師的教學行為、學生的主動學習意識以及學習能力、多樣化的點評三個因素，圍繞著教學目標開展互動，教師科學地教、學生積極地學，在雙方互動的基礎上，完成過程性評價以及多主體評價。這可以讓傳統的教學活動有更多靈活多樣的思路，教師需要考慮學生的需求，學生需要在教師的帶動下發揮自身的獨特性，而評價又可以讓雙方的學習互動有更明確的指標和規范，最終能夠形成多項互動的學習模式。

而從微觀層面來講，上述三個要素之間的相互融合，著重體現在以下幾個層面。從教學行為的角度來講，教師需要針對教學目標、內容、方法、過程、具體實施步驟等各項細節進行前期的整合和分析。可以借助集體備課、教學科研等途徑明確教學方法，了解教學方向；而學生的學則需要立足于自主學習、自主探究。在教師給學生提供了互動空間和平臺之后，學生要積極地思考問題，通過獨立思考、合作思考來解決學習過程中存在的各種問題，同時具備學習意愿，合理掌握學習方式，具備綜合學習能力；評價傾向于從教與學兩個層面，制訂相互的評價標準。教師要對學生的學習狀態進行專業評價，評估學生的綜合能力，而學生的實際學習情況又反映了教師制訂的教學計劃是否科學合理，在直觀評價和隱性評價的基礎上，師生雙方形成了相互印證、輔助的學習體系。而教、學、評相互融合之后又打造了學習閉環，能夠推動教學體系的持續性創新。

由此可見，在當前的教學改革環境下，積極探討新課標以及教學革新的要求，明確教、學、評一體化的核心理念以及本質，能夠讓教師明白“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題，更可以為學生的成長和發展提供良好保障。

二、 初中生物教、學、評一體化的落實現狀及問題

目前，教、學、評一體化已經成為頗受師生歡迎的新型教學方法，而初中生物課堂的實踐性和拓展性性質，也讓這種教學方式可以融合在課堂中，產生較好的效果，但結合實際情況來看一部分課堂的組織規劃還存在部分問題，這會影響教、學、評一體化模式的落實，也會導致學生的學習效果下降。從日常的觀察和總結來看，這些問題主要體現在以下幾個方面。

（一）教評標準不一致

在日常初中生物教學中，絕大部分教師會按照新課標以及課堂教學的需求來確定教學標準，并按照教學標準制訂教學方案。但在最終進行教學評價的過程中，受到傳統教學遺留問題的影響，單純對學生的成績、課堂表現情況以及小測驗的結果進行評價，忽視了學生在師生互動過程中的額外表現，例如學習的態度、探討積極性、核心素養提升的實際情況等。這種教評標準不一致的現象，會導致前期規劃的一部分教學目標無法達成，或者最后的評價無法客觀衡量學生的實際學習情況，甚至會影響學生的學習積極性，不僅浪費了過多的時間和精力進行課堂組織規劃，還導致學生的綜合能力未能得到提升。

（二）教學融合深度不足

教、學、評一體化的落實中，教與學的融合是提升教學效果的核心，雖然以學生為主體是目前教學改革的核心方向，但是部分教師在制訂教學計劃和教學準備的過程中，忽視了對學生實際情況的分析，尤其在班級中的學生綜合能力參差不齊的情況下，教學方案的制訂很難同時滿足所有學生的實際情況。久而久之不僅達不到既定的教學目標，還會導致部分學生跟不上、聽不懂，且囫圇吞棗地學習也難以養成良好的學習習慣，更不會具備學習動機和學習意愿。

（三）評價體系的反饋力度不足

科學有效的評價體系，能夠讓學生在學習的過程中“知不足”“知困境”，也可以讓教師在教學規劃和設計的過程中“知方向”“知疏漏”。但一部分教師所制訂的教學評價，往往是雖然圍繞著學生展開，對學生進行了各個層面的評價，卻忽視了評價結果中存在的教學誤區以及教學問題。從邏輯上來看，在完成教學活動之后，學生的綜合能力不僅僅代表著自身的學習水平，也代表著教師是否為學生提供了聽得懂、學得快、具備靈活性和多樣性的學習方案。因此對評價的結果進行分析時，也需要考慮教師層面的影響因素，才可以確保評價體系真正反饋出教學問題。而目前一部分教師在該方面做得不夠完善，缺少綜合反饋以及多方評估，導致教、學、評一體化的落實缺乏科學性和規范性。

三、 初中生物教、學、評一體化模式的優化方向

明確了教、學、評一體化教學模式的落實現狀和問題后，應著眼于課堂教學實踐，從中剖析優化對策定位創新出發點，明確教學改革落腳點，以此滿足初中生物教學創新的需求，為學生核心素養的提升奠定良好基礎。與此同時，通過教、學、評一體化優化生物教學模式，打造具備整體性和系統性的課堂，這需要轉變傳統的教學體系。文章提出以單元整體教學為導向的教、學、評一體化教學方案，不僅可以讓優化之后的教、學、評一體化模式產生更好的效果，還能推動生物教學的優化。

（一）通過逆向教學調整，確保教評標準一致

傳統的教、學、評一體化教學模式下，前期的目標制訂，通常會從新課標以及學生核心素養培育的層面出發，然后再展開教學活動，最后進行評價，由于教學活動的類型多樣，很容易導致教評標準不一致。為了改變這一問題，文章提出了一種逆向教學法，實現教評標準的統一規劃。將傳統教學法中的教學評價環節提升到教學規劃的第二位，即設定教學目標、定位評價方案，然后結合目標以及評價方案制訂教學活動，最后展開教學活動，同步完成過程性評價，可以從以下案例中定位應用細節。

筆者選蘇科版初中生物教材七年級下冊作為分析對象，定位“環境中生物的多樣性”這一單元，單元中的章節較多，但是從知識整合角度來看，主要分為環境中的動物、植物、微生物、生物命名和分類這4個模塊的知識，通過單元知識整合，構建單元教學方案，并落實教、學、評一體化，為了讓教評標準具備一致性，首先從教學目標設計的層面進行優化。

在充分研讀新課程標準、了解學生生物核心素養培育內容的基礎上，針對七年級的學生進行了全領域摸底分析，了解學生的基礎知識掌握情況、日常學習態度、班級中不同層次以及不同能力的學生數量，制訂如下預期教學目標：能夠正確闡述動植物、微生物的特點、類型以及生活環境；了解生物的命名規律以及類型；認識到生物多樣性對地球以及人類的重要性；具備保護環境，愛護動物的思想意識；強化學生的科學觀察以及綜合實踐能力。制訂好了預期目標之后，結合目標思考評價要素，主要包含以下幾方面的內容：

評價方向：能夠達成上述教學目標，可以在學生自身最近發展區的基礎上進行輕微浮動；

評價證據：基于“理解的六側面”進行評價證據的定位。解釋：可以解釋動植物以及微生物在不同環境下的特點和規律；闡明：生物多樣性以及自然環境保護的重要性；應用：在掌握生物多樣性規律和原則的基礎上，進行綜合實踐；洞察：在學習的過程中對環境的生物多樣性有著獨特的理解和認知；深入：在感嘆自然神奇和奧秘的基礎上，具備保護自然的自發情感；自知：了解自己對自然環境認識存在的不足，對當下的學習狀態進行自我反思。

評價載體：對學生進行評價，必然要為學生提供能夠得出評價結論的過程。因此，在生物教學的過程中組建了課堂互動討論活動、小組實踐、手工制作、紀錄片觀看這些教學模式。給學生充分進行分析、理解、推理、總結的時間，這些過程都將作為評價的載體。

同時，學生的表現、活動的規劃，都和前期制訂的目標相符，這就可以確保評價的標準與教學標準一致，從而提升教評標準的一致性。

（二）科學組織教學活動，落實教學深度融合分析

結合教學目標以及評價方向制訂科學的教學活動，并且開展課堂教學，需要給學生充分表現自身能力、應用所學知識進行實踐、完成情感引導和創新的機會，而結合本單元的教學內容，制訂了如下一系列教學活動，確保教、學、評一體化得以貫徹落實。

1. 設置驅動性任務

驅動性任務可以帶領學生主動進行探索和分析，而初中階段的學生恰恰處于頭腦最為活躍的階段，對生物知識的探究欲望最強，因此驅動性任務能夠讓學生主動投入到實踐中，并且可以為過程評價提供更多的參考信息。

結合本單元的具體教學內容來講，課時的規劃是重點，由于單元內的知識體系較為零散，但通過類型整合和篩選之后，可以將其歸結為動物、植物、微生物、命名及分類這4個模塊，而這些知識點又同屬于自然環境，這一大背景中本單元教學的驅動任務則是：帶領學生觀看某自然保護區的紀錄片，觀察并且記錄其中的動植物、微生物，從臺詞和介紹中了解生物命名和分類的規律。

2. 創設探索性活動

在驅動性任務的引導下，學生會有自主探索的積極性，但是初中階段的學生還缺少豐富的生活經驗，探索的過程中會存在認知缺陷。因此，探索性活動主要以小組合作或團隊實踐展開，方便學生交流自己的認知和經驗，在相互推理、論證的基礎上得出最終結論，同時也擴大了學生在課堂上的互動范圍、提升了積極性。另外，不同能力以及水平的學生在小組互動的過程中又可以得到提升，尤其一部分初中生思維較為活躍，但是學習能力不強，那么和優等生之間相互合作、探討，可以確保所有學生都有充足的機會和時間得到提升。

3. 落實教學模式的篩分和重組

本單元的知識點較多，驅動性任務和互動能夠為學生提供探索新知識的空間，同時也可以針對學生的表現進行過程評價，但是針對5個章節的知識共同進行學習，還需要合理地劃分不同的層次和內容，設計階段性的活動，以此對標教學目標以及評價方向。詳細規劃情況，見表1所示。

結合整體教學活動來看，分成了4個不同的學習階段，學生不僅可以從中掌握基礎知識，還涉及探究、應用、深入，是對評估證據的整合，也從多個層次實現了預期目標，讓學生核心素養的培育落地有聲。同時也在復雜的單元知識體系中，整合出了切實可行的教學環節和教學步驟，有助于縮減課時，提升教學效率。

（三）進行教學評價的深度解讀，完成教學行為回溯

文章所提出的教、學、評一體化，將評價環節轉移到了第2步，實現教評標準一致性的創新，此時評價轉換成了過程性評價。在教學活動開展的過程中，會給學生發放學習任務單、制訂學生個人學習檔案，對學生實踐以及互動過程中得到的結論、成果以及達成的標準進行統計，最后課堂教學結束，也形成了一份完整的評價結果。在評價的過程中，教師不應僅僅評價學生當前的學習情況，還應結合學生之前的學習情況進行形成性評價，讓學生能夠看到自己學習能力的提升情況，有利于學生更好地配合教師的教學工作，全身心地投入學習，發展自身的學科核心素養。同時，教師避免采用相同的方式評價每一位學生，而應該注重評價的針對性，使評價能夠針對班上每一位學生的具體情況，以達到更好的評價效果。其可以體現出學生的學習態度、總體成績、知識掌握情況、創新應用的最終結果等，此時教師要完成的任務便是針對教學評價的最終結果，進行深度解讀分析部分問題的成因，并且從學生層面以及教師層面進行雙向優化和反思。

以本次課例為例，文章通過教、學、評一致性完成了單元教學中的較多知識點，在轉變了傳統教學模式的基礎上，確保了教評標準一致性、教學活動深度融合，其間得到了大量的評價內容，對教學效果進行了反思，實現了細節上的調整。

首先，從教學的整體框架上來看，單元目標的設計以及多層次的學習活動，突破了最基礎的章節限制。4個主題活動中，每一個都涵蓋了2～3個概念，方便進行單元內部知識的重組。同時在復雜的知識中也可以快速定位教學目標，這對設定前期預期目標并且找到評估證據，有極強的促進作用。因此，在活動設置以及過程評價方面，能夠清晰地觀察到學生的實際學習狀態以及學習水平，活動之間具備連貫性和層次性，能夠讓學生在掌握基礎知識的同時得以應用和創新。

其次，學生的學習態度較好，學習積極性較強。主要在于前期設計的驅動性任務讓學生從自然保護區的角度出發，首先定位了一個社會化的視野，減少了課堂教學的沉悶感，也為學生提供了更多新鮮的素材。而對自然案例進行分析的過程中，不斷挖掘出了大量教材中已經提到的關鍵信息，實現了教學合一，也便于教學融合。

再次，在對學生的綜合能力以及核心素養提升情況進行評價時，發現大部分的學生都認識到了自然環境保護的重要性，所制訂的自然環境保護方案以及提交的報告內容較為充分，也有著多元化的想象。但主要問題在于一部分學生給出的自然環境保護內容缺少對動植物、微生物的全面考慮，主要在于學生在微生物性質、生存條件以及營養來源知識方面存在疏漏，因為微生物是學生日常生活中無法真正看到的，這種抽象的概念，會導致學生的認知存在阻礙。那么在后續教學活動設計的過程中，需要額外增加更多可視化的教學內容，讓學生能夠真正了解微生物的形態、特點以及生活環境，認識到微生物在生產生活方面的應用，以此提升教學效果。

最后，從評價主體的角度來看，在課堂上給學生預留充足的互動空間，而給學生下發的任務當中也增加了自主評價、同組評價、組內評價的內容。學生可以結合自己的真實感受去完成評價，并且以相互監督和幫助為出發點，實現學習能力上的進階性提升，這種方式在初中階段的生物教學應用中較為良好，學生本身有一定的情感基礎，互幫互助是較為常見的學習方法。而小組凝聚力的提升，又可以反向促進學生的互評積極性，最終不僅可以通過評價調整教學細節，還可以全面了解學生的實際情況，實現師生教學同步提升。

四、 結論

綜上所述，初中生物教學的落實，要兼具實踐性、生活化的原則，在教、學、評一體化的引導下，要確保教評標準一致，合理調整評價的契機和出發點，通過過程性評價，配合融合性的教學活動，讓學生在學習的過程中有更多的參考信息和素材。最終，學生的主觀能動性得以提升，在課堂互動的過程中積極地進行細節探索，有助于學生提升知識的解讀效果和質量，滿足核心素養培育的需求。

參考文獻：

［1］駱霞琴.“教，學，評一體化”模式在單元教學中的實踐——以“細胞的結構與功能”為例［J］.中學生物教學，2022（25）：38-42.

［2］丁莉.大概念視域下“教—學—評”一體化在生物學教學中的實施［J］.中學生物學，2023，39（2）：76-78.