以素養為導向培養學生的語文學習能力

學生的語文學習能力是學生在語文學習過程中表現出來的學習語文和運用語文的綜合素養，主要體現在內驅力、思考力和應用力等要素上，與以素養為導向的閱讀教學目標要求相匹配。有些教師忽視學生的學習主體地位，片面孤立地設置學習任務，進行一些套路化的訓練，嚴重影響了學生學習能力的發展。因此，在閱讀教學實踐中，教師需要真正落實以學生為中心的理念，積極探索培養學生學習能力的策略，讓學生在自主、合作、探究學習中，提升語文核心素養。

一、重視認知規律，培養學習內驅力

在小學閱讀教學中，教師需要從認知規律出發，組織學生開展多種對話活動，源源不斷地催生學生的學習內驅力。

1.基于元認知催生學習內驅力

學習內驅力是學生自身的原始動力，具有主動性的特點；元認知對于學生而言就是一種審視自身認知的能力。這種能力有助于學生達成閱讀目標。如教學四年級下冊第四單元的《貓》一課，有的學生提出，總起句中說“貓的性格實在有些古怪”，過渡句中又說“真讓人覺得可愛”，這樣的說法顯得很矛盾，因為“古怪”是指不被大家理解的，表達的是貶義，作者怎么又說貓“可愛”呢？其他學生也覺得這個問題提得有道理。對此，教師可以先讓學生比較“有些古怪”與“十分古怪”的區別，再讓學生從課文2—4自然段中梳理貓“古怪”的具體表現：老實、貪玩、盡職、溫柔可親、一聲不吭等，從中看出“古怪”中有可愛的一面，也有不可愛的一面。學生由此獲得了新的認知，修正了錯誤的認知，激發了探究作者在文本中對“古怪”的獨特表達的興趣。這個案例體現的就是元認知激發的學習內驅力。

2.以正向反饋催生學習內驅力

在學生的學習活動中，正向反饋來自他人的激勵和自身的內化。在閱讀學習中，學生提出的主張、看法能夠得到大家的贊許或教師的肯定，都屬于他人的正向反饋，能夠催生學生進一步學習的內驅力。相比較而言，學生在閱讀中能夠驗證自身的學習成果，就可以形成內化反饋，這對于催生學習內驅力的作用更大。基于上述認識，教師在閱讀活動中，應重視運用正向反饋，激發學生的學習興趣，讓學生全身心地投入語文學習。如教學二年級上冊第二單元《樹之歌》，在學習“松柏四季披綠裝”時，教師提出“你還知道哪些樹是四季常青的，把它寫下來”。學生寫完之后，教師讓學生互相交流，對寫出三種以上常綠樹木的學生給予表揚。以此為基礎，學生繼續學習《樹之歌》中的詩句，將自己知道的樹木名稱寫在相應的詩句后。當學生發現自己寫的樹木名稱與教師用課件呈現的樹木名稱一致時，學習興趣更高了。這里體現的就是正向反饋催生的學習內驅力。

二、借助質疑比較，發展學習思考力

學生在語文學習中的主要任務是通過思考解決學習中遇到的各種問題和思考怎樣運用語文知識表達自己的理解、感悟。在學習中，質疑、比較的方法是有效的思考工具，能夠鍛煉學生的思考力。

1.在質疑中尋求獨特思考

會思考的學生突出的學習表現就是善于質疑，質疑是感悟、體驗的起點。在教學中，教師需要鼓勵學生針對學習的內容進行質疑。這樣的質疑能促使學生進行獨立思考，努力找到解決疑問的方法或路徑，促進學生思維能力的提升。如教學三年級下冊第四單元的《花鐘》，有的學生針對植物學家建造的“花鐘”提出質疑：在課文第1自然段中列舉的許多花，盡管在一天中的不同時間點開花，但是，薔薇是開在春天的，月光花是開在夏秋時節的，余下的多數花是開在夏天的，這樣一來，它們組成的“花鐘”怎么能指示一天的時間呢？教師充分肯定了學生的發現和質疑的價值，并要求學生思考、探索：假如你是植物學家，怎樣才能建造一只真正意義上的“花鐘”？學生經過深入思考、探究，得出結論：首先要選擇本地花開得最多的季節，觀察每個時間點上開放的花兒，有些時間點上本地沒有正在開放的花兒就需要從外地移栽；這樣精心打造，才能建造真正意義上的花鐘。由此可見，“質疑+探尋”能夠有效地促進學生思考力發展。

2.在比較中體現深入思考

比較作為一種常見的思維方法，也是促進思考力發展的有效工具。學生在閱讀活動中，抓住不同對象進行比較，從中發現規律或者發現特點，能夠加深學生對文本內容的理解，實實在在地提升感悟能力。如教學五年級上冊第四單元《古詩三首》中的《示兒》和《題臨安邸》，兩首詩的作者不同，表達的對象不同、表達的情感不同，語言風格的區別更大；《示兒》是陸游的臨終遺言式作品，《題臨安邸》是林升表達心中悲憤之情的作品，看上去沒有多少關聯，似乎找不到共同點；但是編者把兩首詩安排在一起讓學生學習的原因是什么呢？這就需要學生借助比較的方法開展探究學習。原來，兩首詩的創作背景是相同的，詩中都有指向南宋朝廷的內容，南宋朝廷因偏安一隅，統治者不思進取，中原淪陷之地總是無法收復。兩首詩的作者的經歷不同，對同樣的背景所選擇的表達點就各異：陸游在臨終之際還寄希望于朝廷有所作為，期待有一天能夠收復失地，讓兒孫們告慰他的在天之靈；林升看透了朝廷官員追求紙醉金迷的生活，根本想不起來還有淪陷區，所以在詩中進行了譴責和嘲諷。這樣的比較學習，能夠促進學生深入思考，更好地理解文本內容。

三、運用拓展遷移，落實學習應用力

語文閱讀學習中的應用力主要表現在學生能夠將課堂上學習的閱讀方法遷移運用在其他文本的閱讀活動中，實現方法內化，建構有效的閱讀經驗。

1.在拓展中遷移閱讀方法

在小學語文統編教材中，語文要素的學習訓練就是指向學生學習能力的提升。學生在閱讀活動中不僅可以學習多樣的閱讀方法，而且可以在自主閱讀實踐中遷移運用所學習的閱讀方法，建構閱讀經驗。如教學三年級上冊第六單元的《富饒的西沙群島》一課，學生閱讀課文第5自然段，在泡泡提示語的指引下，很快抓住第一句話為關鍵語句，落實理解這一段話意思的學習任務。學生可以將“借助關鍵語句理解一段話的意思”的方法，遷移運用到該單元其他課文的閱讀活動中，如《美麗的小興安嶺》一課，學生理解中間4個自然段的意思，都可以運用上述方法。

2.在實踐中內化表達方法

小學語文統編教材十分重視讀寫同步訓練，提倡在閱讀中習得表達方法，然后在表達實踐中遷移運用相關方法，重視通過評價檢驗遷移運用的效果，確保表達方法在實踐中真正得到內化。如教學四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》，課文采用移步換景的方法，每到一處先寫地點的變化，再寫在新的地點觀察到的內容。這樣一來，每一個自然段開頭的句子中的地點就成了內容過渡的標志。在單元習作《游_______》中，學生遷移運用在《記金華的雙龍洞》一課中學習的以游覽地點變化作為表達內容過渡的方法，清楚地寫出了游覽的過程。

總之，在小學語文教學中，教師需要站在核心素養發展的高度，加強對學生內驅力、思考力、應用力等方面的訓練，切實提升與發展學生的語文閱讀能力。