2024年全國卷考查概念性思維的思路、重點與啟示

【摘要】2024 年高考語文全國卷強化了對概念性思維的考查，這既是核心素養培育的要求，也是對基于大概念的任務群學習的回應。三套試卷對概念性理解、概念化遷移和概念性創生的整合考查思路，以及在關系認知能力、協同思考能力和反省思維能力三個方面確定的考查重點，對促進語文教學從“任務”到“任務群”、從“概念”到“概念性思維”、從“概念性理解”到“概念性創生”的轉變具有明顯導向作用。

【關鍵詞】高考語文全國卷；概念性思維；教學導向

“概念是反映事物本質屬性的思維形式”，是“最有意義的觀念”。［1］概念性思維，是形成和運用概念解決問題的認識活動。自《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》和《中國高考評價體系》發布以來，概念性思維的考查越來越受重視。2024年高考全國三套語文試卷進一步強化了對概念性思維的考查，其考查思路和重點對推進基于核心素養的“教、學、評”一體化改革具有明顯的導向作用。

一、總體思路：概念性理解、概念化遷移和概念性創生的整合考查

概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創生形成的螺旋式認知發展圈。其中，概念性理解是基礎，概念化遷移是中介，概念性創生是目的。概念性理解和概念理解不同。概念理解是對某一概念內涵、形式及其意義的認識；概念性理解則是對形成這一概念的過程、支撐這一概念的要素和依據等思維、思想方法等的認識［2］，包括形成概念的條件與過程分析、概念表面意思與內蘊意義的關聯性理解、概念論證的思維方法和概念使用的思想方法等的認識。概念化遷移和概念遷移也不同。概念遷移，是在新情境中使用某一概念來認識和把握某一事物；“概念化遷移源于個體的加工集”［3］，是在新情境中運用概念的基本內涵、思維框架和思想方法等分析和解決新問題的過程。同理，概念性創生與概念創生也有差異。概念創生，是在概念性理解和概念化遷移過程中形成的對概念內涵的新認識、新發現；概念性創生，是在概念化遷移過程中不但豐富了對原有概念的認知，而且對形成、證明、理解和遷移概念的思維與思想方法有了新發現，在更新概念“加工集”的同時提高了創新概念的可能性。2024年全國卷把概念性理解、概念化遷移和概念性創生能力整合起來考查，體現了整合考查的總體思路。

1.試題選材強調概念性思維的綜合滲透

2024年全國卷在試題選材上強調概念性理解、概念化遷移和概念性創生等能力的綜合滲透。如新課標Ⅰ卷的論說類文本，節選了毛澤東的《論持久戰》和榮維木的《中國共產黨抗日持久戰的戰略與實踐》，兩則材料圍繞“持久戰”這一概念展開。材料一主要呈現毛澤東提出“持久戰”這一概念的依據、支撐性要素及對這一概念的論證，重點滲透了概念性理解能力。材料二則要求考生綜合運用概念化遷移和概念性創生能力閱讀相關內容。這則材料歸納了毛澤東提出“持久戰”這一概念的外部原因和內部條件，及其與蔣百里、陳誠等人所說的“持久消耗戰”的根本區別，這些論說是對毛澤東提出“持久戰”這一概念的思維方法和思想方法的再運用，并在比較中有了作者自己的新發現。全國甲卷的論述類文本也綜合滲透了對概念性理解、概念化遷移和概念性創生能力的考查，海洋命運共同體這一概念，既是概念化遷移人類命運共同體的結果，也是對人類命運共同體的概念性創生，文中對提出海洋命運共同體這一概念的原因、目的和建設路徑等的論說，則滲透了概念性理解能力；實用類文本緊緊圍繞“偷梁換柱”這一概念展開，在何為偷梁換柱、如何偷梁換柱、為何偷梁換柱的闡釋中綜合滲透了概念性思維的能力要素。

2.考點設置關注概念性思維的整體發展

2024年全國卷的考點設置特別關注學生概念性思維的整體發展情況。如新課標Ⅰ卷論述類文本閱讀中3道選擇題的12個選項，覆蓋了概念性理解、概念化遷移和概念性創生的多個能力點。第1題的A選項和B選項根據概念的普遍性特征擬制，C選項是對“持久戰”概念核心支撐要素的考查，D選項是對“持久戰”概念內涵的考查，四個選項圍繞概念性理解的能力點擬制。第2題和第3題的選項則圍繞概念性思維的多個能力點特別是“持久戰”的概念化遷移和概念性創生能力點擬制。全國甲卷論述類文本閱讀3道題目的選項也主要圍繞海洋命運共同體概念的內涵、要素、特征、形成路徑及其相互間的關系擬制，覆蓋了概念性思維的多個能力點。

除對文本中的概念進行理解、遷移和創生，2024年全國卷還對學科知識即語文概念的理解、遷移與創生能力進行了全面考查。如新課標Ⅰ卷和全國甲卷考查了學生閱讀散文的概念性思維。散文閱讀的概念性思維，主要是在閱讀某一篇散文的過程中，理解、遷移和創生有關“神”即主旨、“形”即選材、“形與形的關系”即組材、“形與神的關系”即主旨表達等概念的思維能力。新課標Ⅰ卷現代文閱讀Ⅱ《放牛記》第6題和第7題的選項主要圍繞選材意圖擬制，第8題“文章為何說‘放牛給了我一個幾近完美的少年時代’”和第9題“文末畫線的句子表明，作者不愿在回憶往事時為放牛‘賦予意義’。你認為本文是否做到了這一點？請簡要說明”，則是對散文的“神”、“形與神的關系”等進行概念性理解、概念化遷移和概念性創生能力的考查。全國甲卷文學類文本閱讀《霜降夜》第8題“如何理解文章最后作者記下的那句話”，考查學生以散文“神”的概念性視角解析這句話的能力；第9題則是以概念性理解中的“概念證明”思路命制，考查學生以“形與神關系”的概念性視角解讀“體驗感”的來源與表現等能力，其命題指向是概念化遷移和概念性創生能力。新課標Ⅱ卷現代文閱讀Ⅱ《千里江山圖》的閱讀，則緊扣小說中的人物、環境、主題、細節、矛盾沖突和敘述線索等概念性知識的理解、遷移和創生命題。三套試卷中的古代詩歌閱讀，語言文字運用中的句式改寫、語段縮寫、修辭手法的辨析等，都考查了學生對相關詞匯、語法和文體等知識的概念性理解、概念化遷移和概念性創生等能力，體現了整合考查概念性思維的總體思路。

二、考查重點：在影響概念性思維發展的關鍵要素上著力

2024年全國卷在遵循概念性理解、概念化遷移和概念性創生能力整合考查這一總體思路的前提下，命題者根據影響學生概念性思維發展的關鍵因素突出了三個考查重點，即強調了關系認知、協同思考、反省思維三種能力的考查，以促使教師抓住關鍵因素引導學生突破概念性思維的發展瓶頸。

1.關系認知能力

關系認知能力是影響概念性理解能力發展的關鍵因素。所謂關系認知能力，是對概念內部諸要素、概念相關因素及其關系進行識別、分析，并將其結構化的認識能力。“一般而言，概念不可能是孤立的”［4］，總是存在于一定的關系中，不能把握概念存在的關系，就難以理解概念何以存在與如何存在等基本問題。所以，概念性理解旨在建立事物之間的一般性聯系［5］，其實質是對具體與抽象、表象與本質、特殊與一般、彼概念與此概念、支撐或表征概念本質屬性的各要素、概念適用的諸條件等關系進行識別和建構，如果這種識別與建構關系的能力得不到提升，概念性理解能力的發展就難以取得實質性進展。

鑒于此，2024年全國卷加大了對學生關系認知能力的考查力度。如文學類文本閱讀強化了對認知“特殊與一般”等關系的能力考查，《放牛記》《霜降夜》《千里江山圖》屬于具體文本，具有一定的特殊性，有關散文和小說的概念性知識則具有普遍適用性，屬于一般性概念，文學閱讀中的概念性思維，主要是運用一般性概念解讀具有一定特殊性的具體文本的思維，只有處理好特殊與一般的關系，答案要點才能既符合規范又不給人模式化的感覺。在具體題目的命制上，新課標Ⅰ卷第9題要求考生辨識《放牛記》是如何處理散文中“形與神”即“事件與意義”關系的；新課標Ⅱ卷第8題要求考生辨析和建構“在他們兩個人當中，葉桃總是先離去的那一個”和“她從來沒有真正離開過他”這看似矛盾的兩處表述的關系；全國甲卷《霜降夜》閱讀第9題，要求考生從“生命與節氣之間”發生的密切聯系入手分析作者的“體驗感”，考生要提高答案的有效率，不僅要分析作者生命與節氣的關系，而且要分析作者、房東、房東的小兒子、烏鄉所有人的生命與節氣的關系，對“體驗感”的把握才會更加全面。

2024年全國卷的古代詩文閱讀也強調了對關系認知能力的考查。如新課標Ⅱ卷第14題“王充認為，‘太子敬厚四皓，以消高帝之議’猶如‘魏文式段干木之閭，卻強秦之兵’，請根據材料分析二者的相似之處”，考查了考生依據文本分析不同時期不同人物的同與異的關系認知能力。全國甲卷第16題中的第3小題“行至群山深處，見到一掛瀑布飛瀉而下，水石激蕩，轟鳴作響”，要求考生填寫能同時表達瀑布形和聲的詩句，也考查了考生的關系認知能力。

2024年全國卷的寫作更是強化了對學生關系認知能力的考查。全國甲卷需要考生辨析和建構“與人相處”“避免沖突不愿表達”和“坦誠交流迎來機遇”三個要素的關系，并據此確立論點或主題，才能全面把握材料內核，寫出具有思辨性和思想深度的文章。新課標Ⅰ卷的作文命題思路和全國甲卷基本一致，也需要考生辨析和建構“人工智能”“問題解決速度”和“問題多少”的辯證關系，由此提出自己的觀點并進行論證或表達。要寫好新課標Ⅱ卷的作文，也需要在登月的具體實例中抽象出“未知”與“已知”的關系，并據此建構、論證或表達自己生成的觀念。這種命題思路，有利于引導考生在多要素的關系分析、建構與論證中經歷概念性理解、概念化遷移和概念性創生的全過程，從而對考生的概念性思維進行較為全面的考查。

2.協同思考能力

協同思考能力是影響概念化遷移能力發展的關鍵要素。協同思考，是以共同的概念性視角對特定對象進行概念性理解、概念化遷移和概念性創生的認知過程。將眾多具有共性的不同事物概念化的過程，就是促進協同思考的過程。英國哲學家維特根斯坦認為，“要體認概念，必須考察其表現，考察其在言說實踐中如何被使用”“只有當人試圖解釋、呈現和描述一個概念在具體運用中的本質所在，概念才出現”［6］。而這一過程既是概念創造者、概念運用者和概念解釋者的協同思考過程，也是概念化遷移的保障性與促進性因素。高考命題、解題和閱卷的存在前提就是協同思考，只有當命題者和答題者都采用同一概念性視角分析和解決同一語境中的同一問題時，彼此的答案才可能相向而行，命題者擬制的參考答案在閱卷時才有參考價值。從這個意義上看，考生提高答題能力的關鍵，是提高運用特定的概念性視角分析和解決問題的能力。概念化遷移中的協同思考能力，既包括“在新知識與已有的知識之間建立聯系”的能力，也包括“通過概念性視角思考事實性知識和技能，將事實性知識與技能和已有的相關概念進行迭代地處理加工，并從實例中得出可遷移的概念性理解”的能力。［7］這些能力的核心，是對概念的內涵、思維方法和思想方法等進行整體性認知加工，只有具備了這樣的能力，概念化遷移的目的才能真正達到。

2024年全國卷強化了對概念化遷移中協同思考能力的考查。新課標Ⅰ卷第5題“習近平總書記曾以《論持久戰》為例，指出要‘善于從戰略上看問題、想問題’。請根據材料談談《論持久戰》對我們‘看問題、想問題’有什么啟示”，需要考生把“持久戰”的概念性理解成果遷移到自己所處的時代或所經歷的生活中，整合“持久戰”這一概念的內涵、思維方法、思考方法和自身的生活經驗、學習經驗等概括“啟示”要點。新課標Ⅱ卷中第4題“《〈月背征途〉推薦序》對讀者了解這本書有哪些幫助？請根據材料三概括說明”，則是以“推薦序”的概念性視角分析材料三對讀者閱讀這本書的幫助；第5題“‘科學無國界，科學家有祖國’，這在中國航天人身上是如何體現的”，則要求考生把耳熟能詳的觀念與給出的閱讀素材聯系起來分析，也是對協同思考能力的一種考查方式。全國甲卷第5題要求考生運用“偷梁換柱”的概念性理解成果完成太和殿的修繕流程，并分析其為何不直接采用換新柱這一方法的原因，考查考生聯系多方面知識進行協同思考的能力。

3.反省思維能力

反省思維能力是影響概念性創生能力發展的關鍵因素。反省思維能力，是對概念性理解、概念化遷移和概念性創生的過程與結果進行鑒賞、反思、評價，并據此提出改進建議的能力，這種能力屬于概念性思維中的高階能力。持續不斷地運用反省思維，可以發現概念的新內涵、新功能或局限，進而提出完善概念和建構新概念的方法，這一過程可以促進考生不斷提高概念性創生的能力，進而帶動概念性思維的整體發展。

2024 年全國卷強化了對反省思維能力的考查。新課標Ⅰ卷第4題“材料一多處使用了設問句和反問句，請簡要分析其論證效果”，分析論證效果的目的是引導考生鑒賞、反思或評價文中論證方法的運用優劣；古代詩歌閱讀圍繞“聽泉”這一關鍵詞中所提示的聽覺效果命制試題，“詩中以對比的方式，對泉聲進行了生動的描寫，請結合相關內容簡要賞析”，其實質是考查考生鑒賞、反思或評價詩中聽覺描寫是否達到了“生動”效果的能力。新課標Ⅱ卷文學類文本閱讀第9 題“文本中頻頻出現‘一年以后’‘現在想來’‘他知道這情況時’之類標示時間線索的語句，產生了怎樣的敘述效果？請簡要分析”，也指向了反省思維能力考查。全國甲卷古代詩歌閱讀第15 題“頸聯中‘軟’‘低’二字的使用取得了很好的藝術效果，請簡要賞析”，命題重點和考查指向也是反省思維能力。強調反省思維能力的考查指向，進一步加大了概念性思維中高階能力的考查力度。

三、教學啟示：以提高概念性思維培養的有效性為突破口優化任務群學習

提高概念性思維培養的有效性，是提高任務群學習質量和發展學生核心素養的重要切入點。美國發展心理學家埃里克森等人認為，概念化的可遷移素養決定著核心素養發展的速度、寬度和高度，因為概念化的可遷移素養是在概念性理解、概念化遷移和概念性創生的過程中不斷優化概念性思維而形成的。概念性思維越成熟，學生遷移概念的速度就越快，運用已有概念解決新問題和在新情境中創生新概念的適應范圍就越廣，對概念的抽象以及建構大概念的能力就越強。不少研究與實踐者認為，概念性思維架起了學科知識、學科能力、跨學科知識與能力、可遷移素養和核心素養之間的橋梁。沒有這座橋梁，學科知識和跨學科知識就難以轉化為學生的核心素養。從2024年全國卷的命題導向看，要有效發展學生的核心素養，可以把提高概念性思維培養的有效性作為優化任務群的重要切入點，促進教學從“任務”到“任務群”、“概念”到“概念性思維”、“概念性理解”到“概念性創生”轉變。

1.從“任務”到“任務群”轉變

學生的概念性思維是在任務群的真實學習中不斷發展起來的。任務群學習的實質，是促進學生在集群化、整合性的任務鏈條上，實現從認知到實踐、從書本到生活、從接收到輸出、從發現問題到分析問題再到解決問題的轉變。高質量的任務群學習，能夠為學生經歷從概念性理解到概念化遷移再到概念性創生的全過程創造良好條件。2024年全國卷在試題命制上也體現了任務群的設計思路，新課標Ⅰ卷、Ⅱ卷在論說類和實用類文本閱讀情境的設置上都采用了群文思路，在選項擬制和簡答任務的安排上強化了選項間、題目間的內在邏輯和階梯設計。新課標Ⅱ卷還把閱讀與寫作結合起來設計題目，既體現了任務群學習的基本特征，也有利于考查考生不同層次的概念性思維能力。因此，要有效應對指向核心素養發展的高考命題改革，需要實現從“任務”到“任務群”的轉變，并切實提高任務群的學習效率。

從“任務”到“任務群”的轉變難點在于“群”，目前在教學中有“任務”而無“群”的現象依然大量存在。要實現這一轉變，可以在三個方面不斷突破。一是用學科概念將任務聯結成群，提高“群”的收斂度，即通常所說的基于概念（大概念、必備知識）的任務群學習，其基本方法是在一定語言情境中引導學生發現共性、提煉概念，在理解概念的同時遷移概念和創生新概念，以此為基礎完成概念性理解、概念化遷移和概念性創生的任務。二是聚焦創造性的實踐運用設置螺旋式任務，提高“群”的發展性，如新課標Ⅰ卷中論說類文本閱讀以第5題中的實踐任務為聚焦點設計了具有發展性的5個題目，體現了任務群的設計特征。三是以“轉化”為主線設計任務階梯，提高“群”的黏合度，引導學生在完成任務的過程中，提高從概念性理解到概念化遷移再到概念性創生的轉化質量。

2.從“概念”到“概念性思維”

2024年全國卷對概念性思維的顯性與隱性考查，要求任務群學習實現從“基于概念”到“基于概念性思維”的轉變。基于概念的任務群學習，看重的是“概念”即語文知識本身，強調語文必備知識在學生發展語文學科素養中的基礎性作用；基于概念性思維的任務群學習，強調學生習得與概念形成、利用等有關的思維方式和思想方法，目的是在任務群學習中引導學生形成看待事物與現象的概念性視角、思維與思想，以此激發學生情感、智力、審美、技能等的全面發展。從目前情況看，不少教師推進的任務群學習主要是基于概念的任務群學習，要通過任務群學習發展學生的核心素養，需要語文教學真正實現從“概念”到“概念性思維”的轉變。

要在任務群學習中實現從“概念”到“概念性思維”的轉變，需要在任務設計上不斷創新。一是從感性任務向理性任務過渡，引導學生在眾多的感性現象中發現共性、提煉概念。二是從過分看重個性化任務向強化基于概念性視角的協同思考任務轉變，引導學生發現語言情境或任務中隱含的概念性視角，提高運用公共性的概念性視角進行協同思考的能力，在強化答案“公共性”的過程中提高解答高考題的正確率。三是從“是什么”的任務向“為什么”的任務轉變，增強學生的元認知意識與能力，引導學生從概念理解、概念遷移和概念創生向概念性理解、概念化遷移和概念性創生轉變，以豐富和改善概念性認知“加工集”，真正提高概念性思維水平。

3.從“概念性理解”到“概念性創生”

高水平的概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創生構成的螺旋式發展圈，雖然三者均不可少，但概念性創生卻是不同循環圈的聯結點，這一聯結點的發展水平，在較大程度上決定著學生已經形成的概念性思維是否具有持續性。以概念性思維的有效培養為切入點優化任務群學習，不但要實現從“任務”到“任務群”、“概念”到“概念性思維”的轉變，還要在概念性思維培養的過程中實現從低階層級的概念性理解向高階層級的概念性創生轉變。

從概念性理解向概念性創生轉變的基本路徑，是引導學生在概念化遷移的過程中提高反省思維能力。一是在概念化遷移中反思自己對概念內涵、意義、形式等的認識是否全面、到位，是否在遷移運用中對其內涵與形式有了新認識。二是在遷移中是否運用了原有概念形成過程及其隱含的思維方法，這些思維方法是否合理、可用和需要改進，在新情境中是否形成了新的思維方法。三是是否遷移運用了原有概念隱含的思想方法，在新情境中能否形成新的思想方法。在任務群學習中持續不斷地從概念的內涵、思維方法、思想方法三個層面進行反思、發現和改進，能夠既促進學生從概念性理解向概念性創生轉變，也幫助學生在概念性思維的螺旋式發展中有效提升核心素養。

參考文獻

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