數字技術支持下的小學語文學習任務實施策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革。我們一直以落實新課標理念為旨要，改進小學語文教與學的方式。尤其在對學生學習活動的設計中，特別關注學習任務設計，期望創設融合學習目標、內容、方法、資源，以及學生已有經驗的任務情境，提高學生學習自主性，構建“以學為中心”的課堂。經過課堂實踐與教學觀察，我們發現，小學語文課堂教學中依然存在以下幾種現象：一是“散”，即學習內容不夠聚焦，學生新舊學習經驗缺乏有效關聯；二是“淺”，言語實踐缺乏深層思維參與，學習任務鏈的梯度進階不夠明晰；三是“空”，學習情境創設華而不實，學習評價未能發揮學習活動開展的導向作用，學生自主學習的主動性沒有得到有效激發。

基于此，我們開展了數字技術賦能學習方式變革的研究，期望通過運用數字技術解決以上教學問題，推動學生思維深度發展，綜合提升語文素養。本文以《西門豹治鄴》一課為例，簡要闡述數字技術賦能小學語文學習任務實施的策略與做法。

一、借助學情數據，實施精準教學

借助數字技術，教師能夠運用信息與數據精準診斷學情，有針對性地開展教學活動，有效解決語文教學“散”的問題。教師可以從以下兩種路徑設計預習活動：一是運用調查問卷，開展線上前測，更精準地了解學情；二是用好調查問卷的數據分析，精準捕捉學情生長點，建立學生新舊學習經驗間的有效關聯。

（一）開展線上前測，精準把握學情

開展前置學習，既有助于培養學生的自主學習意識和習慣，又是教師了解學情、發現學生學習問題的重要路徑。但在實踐過程中，很多時候，學生的前置學習是低效或滯后的。表現為：教師提前一天布置預學或復習的學習任務，第二天早上，學生把學習任務單交給教師，但很多時候，教師來不及批閱就要開始新課教學，使得學生學習任務單上存在的問題和教師預設的問題不一致，造成學習內容不聚焦、學習點“散”，課堂教學效率不高。針對這種情況，我們采用數字技術，讓學生將完成的學習任務單上傳到學校智慧校園數字平臺。這不僅打破了教學時空的限制，還有助于教師及時了解學情。

以《西門豹治鄴》檢測字音、詞語掌握情況為例。完成第一課時的識字教學任務之后，我們改變了單一抄寫字詞的復習方式，而是把詞語的復習與鞏固融入學生自主閱讀課文之中，讓學生在理解課文內容的過程中識字學詞，并運用學過的方法自主閱讀。這也能讓教師及時了解學生自主閱讀過程中出現的問題（如圖1）。學生完成學習任務單上的自主學習任務后，要將其拍照上傳至數字平臺。教師在線就能完成對學生學習任務單的批閱，及時了解學生學習情況，基于前期學習之后“溫故知新”的把脈問診，有針對性地開展后續課時的教學活動。

（二）用好平臺信息，精準診斷問題

激活學生的學習經驗，捕捉學情增長點，是教師用好學情數據的關鍵。所以，對于學生上傳的學習任務單，教師要改變只關注數據平臺給出的完成率、正確率等數據，而忽視數據背后的問題的做法，從學生任務完成數據中發現他們學習的薄弱點，尋找新舊學習經驗間的關聯點。對此，教師可借助數字平臺的收集和統計功能，根據數據提示有針對性地查閱學生上傳的學習任務單，通過同質合并或異質對比分析，找到新的引發學生思維碰撞的學習起點，增強課堂上對學生學習的指導性。

以《西門豹治鄴》學習任務單中的“整體感知故事”為例，教師要求學生在了解故事內容的基礎上畫出故事圖，再借助故事圖簡要復述西門豹是如何懲治巫婆和官紳的。下面是一位學生畫的故事圖（如圖2）。

從這幅圖中，我們可以看到，學生能夠運用“并”和“刪”的方法，把長達500余字的“懲治巫婆和官紳”的課文內容縮減為幾個簡要的故事情節。這是對舊有學習經驗的有效激活。同時，學生用斜線刪掉自己認為不需要的文字，然后將不確定是否保留的文字圈畫出來，并在前面用一個加號表示。學生對學習成果進行二次“刪除”和“添加”，說明他對如何處理這些情節有些把握不準。那么，其他學生有沒有同樣的困惑呢？教師查閱了全班學生的學習任務單后發現，這個學生是保留了對“巫婆和官紳頭子”的懲治過程及結果，對“其他官紳”的懲治進行刪除，而大部分學生保留了對“其他官紳”的懲治結果。這些內容到底應不應該保留呢？這顯然是分歧點，但也是促進學生進一步學習簡要復述的探究點。

因此，課堂上，教師借助大屏幕，聚焦學生學習任務單中出現的這一問題，引導學生帶著問題進入本節課，提升課堂教學活動的實效性。

二、借助數字技術，構建高階思維的課堂

（一）同屏呈現學習作品，實現思維的可視化

學生通過《西門豹治鄴》第一課時的學習，已經掌握了簡要復述的兩種方法，即“并”和“刪”，并運用上述方法，對“調查民情”和“興修水利”部分完成簡要復述。在第二課時，學生要聚焦“懲治巫婆和官紳”內容，完成簡要復述。

課堂教學伊始，教師借助同屏互動工具呈現學生課前自主完成的“懲治巫婆和官紳”這部分課文內容的故事圖。屏幕上展示了學生繪制的各式各樣的故事圖，有的繪制了人物關系圖，有的給出了故事發展順序圖，有的則圍繞關鍵詞繪制了提問網格圖。教師先請幾位學生嘗試借助自己畫的故事圖簡要復述故事，接著讓大家交流聽故事的感受。可視化的故事圖，再加上語言的表達，學生很快發現他們存在的問題：沒有圍繞人物關系圖簡要復述故事，需要保留的情節沒有提示不容易講清楚，借助提問式的網格復述故事好像在回答問題，采用故事發展順序圖復述故事不夠簡練……針對上述問題，教師提出學生進一步學習討論的要求 ：默讀課文第10～15自然段，圍繞“懲治巫婆和官紳”，運用“并”或“刪”的方法標畫相關語句。然后，小組內交流故事圖，選出能代表小組意見的故事圖。最后，小組分工，合作復述故事。

在明確的學習要求指導下，學生依次完成“讀—思—畫”的學習活動。這也是學生思維不斷深化的過程。在小組合作階段，小組成員在組長帶領下，輪流講述自己的故事圖，然后圍繞小組目標充分討論，經過不斷選擇和重組，最終形成統一的小組意見。在這一過程中，學生在相互碰撞的頭腦風暴中進行分析比較、歸納判斷的思維活動。

完成故事圖后，小組信息員負責將其拍照上傳至課堂教學平臺，平臺實時展示各小組學生學習成果。同樣的學習任務，不同的呈現方式，形成班級思維集群。在班級交流階段，學生通過在線投票方式，推選一小組進行展示。班級交流之后，學生要根據大家建議，不斷完善本小組學習成果，并實時進行同屏共享。我們可以看到，數字技術的運用，不僅有助于清晰呈現學生學習成果，讓教師看到學生思維的方法、思考問題的切入點或路徑，還能讓學生的學習更聚焦，促進學習問題的解決。

（二）呈現學習支架，促進深度學習發生

人機互動技術的運用，推動了學生思維的深度參與，但這并不意味著學習任務目標的達成。教師要在落實好學生“先學”環節之后，適時發揮好“后教”的指導作用。特別是在學生學習有困難，或者思維持續處于淺層次階段的時候，教師需要及時為學生提供促進深度學習的方法支架。比如，小組合作學習時，在學生修改故事圖、依據故事圖合作復述故事的過程中，教師可使用數字平臺的筆記功能（如圖3），將簡要復述的方法支架呈現在大屏幕上，作為評價要點指導學生簡要復述。

數字平臺展示的評價要點不僅為學生組內和組間交流提供了評價依據，而且從評價的角度引導學生按照簡要復述的要求講述故事。在全班交流簡要復述故事的過程中，學生能夠做到把“西門豹怎么懲治巫婆”的過程講清楚，但對于是否把“其他官紳的表現”也要講清楚還把握不準，已有的“并”“刪”方法在此不能發揮作用。這時教師再次提供方法支架——通過鏈接呈現數字教材語文園地的內容（如圖4、圖5）。

如圖4所示，教師啟發學生理解哪些是主要內容，哪些不是主要內容，讓學生明白“其他官紳表現”屬于課文的主要內容，不能省略。如圖5所示，教師引導學生對比觀察兩句話，啟發學生思考二者存在什么關系。學生發現第2句話是對第1句話的“長話短說”。如何長話短說呢？只要說出誰干什么就可以了。師生共同總結第三種簡要復述的方法——略。接下來，各組學生使用“略”的方法，重新修改本小組的學習任務單，思考“懲治巫婆和官紳”部分哪些內容可以長話短說，再次進行交流展示。

學生的學，教師的教，師生的評，共同構成思維深化的結構整體。平臺筆記功能實時呈現的學習支架，為促進學生的深度學習提供了可能。

三、借助數字媒介，增強語文學習的情境性和實踐性

隨著數字技術的發展，語文學習的邊界進一步被打破，與生活實踐的聯系也更加密切。在語文實踐活動中，圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題，提高語言文字運用能力，越來越成為學生學習語文、熱愛語文的動力。

（一）創設生動的任務情境，激活學生學習的動力

學生語文核心素養的提升需要在真實的言語交際情境中才能更好地培育。真實性是指言語活動要源于生活中語言文字運用的真實需求，它可以是對社會生活的再現，也可以是虛擬的符合生活邏輯的語言運用場景。借助教學情境，師生不僅能夠把解決問題的辦法呈現出來，學生還能持續、積極地保有探究的熱情和態度。《西門豹治鄴》所在單元創設的整體學習情境為：時光如大浪淘沙，青史留名多俊杰。本單元中歷史人物的故事生動有趣，令人深思，讓我們做歷史俊杰的時代講述人，好好傳揚他們的故事。

在單元整體學習情境下，教師根據單元內不同文本、內容的特色，分類創設大情境下的課時小情境，使之與單元大情境相統一（見表1）。

創設教學情境時，教師可借助多種數字媒介，讓學習情境更真實，以真實任務調動學生學習的主動性。比如，班級故事會和劇本推介會上，教師發起在線投票，激發學生的參與興趣。又如，為了增強活動效果，教師使用電子布景創設課堂學習成果展示空間，借助線上班級圈，邀請家長參與點評。對于《西門豹治鄴》的故事圖以及劇本，教師還邀請了少兒出版社的編輯參與，模擬故事書的設計與出版。對于故事大賽中表現優秀的作品，教師將它們投遞給校園廣播站進行展示。

需要注意的是，教師借助數字媒介創設的豐富多彩的任務情境，其內核都指向單元整體學習情境——做歷史俊杰的時代講述人。這實現了單元學習情境與課時學習情境的統一，是一個結構化的意義整體。

（二）舉辦“校園戲劇節”，提高學生參與積極性

在《西門豹治鄴》第二課時，教師創設了舉辦“校園戲劇節”的情境：“歷史人物因傳承而熠熠生輝。為迎接即將到來的第一屆校園戲劇節，現向全校學生征集優秀劇本、優秀劇目，屆時擇優選入校園戲劇節，同學們快快加入吧！”對于這一任務，學生參與的積極性很高。師生還商議先在班內開展一次“劇本推介會”，推選出來的優秀劇本代表班級參加校園戲劇節。

教師借助數字平臺的筆記功能出示小提示，幫助學生梳理編寫劇本的操作步驟（如圖6）。在“劇本”這一學習支架的幫助下，學生根據劇本特點，以及自己的閱讀、生活經驗，結合課文中的故事情節和人物性格特點，補充不同人物角色的動作、神態、語言等內容，所學知識和能力經驗都被積極調動起來。

在劇本推介環節，師生共同商議制定了評價細則（見表2），不斷完善學習成果。同時，為使本次學習任務更有實踐價值，教師及時錄制推介會現場視頻，通過學校智慧校園班級圈發布展示，擴大傳播范圍，邀請更多同學、家長參與，或點贊，或評價。這一過程再次促進學生語言表達能力、思維能力的提升。

在數字技術快速發展的今天，我們需要深刻理解互聯網時代引領的教學方式變革，精準把握新課標精神，充分發揮技術在教學變革中的價值和功能，有效輔助學生真正實現自主、探究性學習，提高學生的綜合素養。

注：本文系天津市教委2023年度社會科學重大項目“數字化賦能小學語文教學方式結構化設計與實施策略研究”（項目編號：2023JWZD54）的階段性研究成果。

（作者系天津市和平區教師發展中心教師）

責任編輯：孫建輝