跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學

［摘要］跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學為高中語文閱讀教學提供了新路徑，通過媒介情境的創設，利用不同媒介的優勢，豐富學生的閱讀體驗，培養學生的語文核心素養。但在《鄉土中國》整本書閱讀教學中，跨媒介閱讀教學方式也存在媒介資源質量參差不齊、整合不當，學生淺閱讀化趨勢顯著，教學方法使用不當，評價方式較為單調的問題。為突破教學困境，提升教學效果，教師應審慎選擇媒介資源，有效整合并應用于教學中，引導學生深入閱讀和思考，創新跨媒介閱讀教學方法，通過構建跨媒介閱讀學習共同體，引導學生從不同角度理解鄉土文化，同時采用多樣化的跨媒介閱讀評價方式，利用實踐作業等方式深化學生對鄉土文化的理解。

［關鍵詞］跨媒介閱讀；《鄉土中國》；整本書閱讀

［作者簡介］樊寶津（2001），男，伊犁師范大學中國語言文學學院碩士研究生，從事學科語文教學研究；梁新榮（1978），女，伊犁師范大學邊疆中華文史研究中心、伊犁師范大學中國語言文學學院，副教授，從事中國文學批評史和文化研究。

［中圖分類號］G633.33"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，涵蓋高中語文學習全過程的十八個學習任務群，旨在全面提升學生的語文核心素養，其中“整本書閱讀與研討”被置于學習任務群中的首要位置，貫穿高中語文學習的各個階段，在必修、選修和選擇性必修中均有體現。鄭晨慧（2023）指出：“學習整本書閱讀，可有效彌補教材單篇閱讀片面化的缺陷，將學生的閱讀視野由‘一棵樹’擴展至‘一整片森林’，提高學生的閱讀能力。”［1］《鄉土中國》是費孝通所寫的研究中國鄉村社會特點的學術著作，通過自身豐富的田野調查經歷和事件回答“中國基層的鄉土社會究竟是怎樣一個社會”的問題，全書由十四篇文章構成，對研究中國鄉土社會的傳統文化、社會結構具有開創性意義。《鄉土中國》整本書閱讀教學的重點在于教師應引導學生觸類旁通，掌握學術著作的閱讀技巧，注重學術著作的科學性、系統性和邏輯性。

“跨媒介閱讀與交流”同為高中語文新課標的十八個學習任務群之一，旨在“引導學生領悟媒介信息的搜集、呈現、整合與表達，觀察思考不同媒介信息語言文字運用形象，梳理探究媒介信息的特點和規律，提高跨媒介閱讀能力，培養學生的媒介素養”［2］。豐富的跨媒介形式影響著社會生活的方方面面，也為整本書閱讀帶來新的變化。隨著信息化時代的快速發展，教師不再依靠單調的紙質媒介進行語文閱讀教學，多媒介的介入形成新的閱讀教學方式，引導學生閱讀多種媒介信息，多角度分析問題，訓練學生邏輯思維，提升學生的思維品質。

跨媒介學習方式下的《鄉土中國》整本書閱讀教學為教師進行“跨媒介閱讀與交流”和“整本書閱讀與研討”兩個學習任務群的教學提供了一條新路徑，將兩者有機融合進行教學，以跨媒介閱讀作為教學手段，有效地推進了《鄉土中國》整本書閱讀的深度和廣度，為整本書閱讀教學注入新的活力。

一、跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀的教學現狀

為使跨媒介閱讀教學方式更加適應于語文閱讀教學課堂，教師在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學時，應合理利用媒介手段，以文本為主，將多種媒介資源運用到真實的課堂實踐中去。

（一）跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學的變化

跨媒介閱讀的興起為跨媒介閱讀教學提供了平臺，也推動語文閱讀教學的改革與發展。在《鄉土中國》整本書閱讀教學中，跨媒介閱讀教學方式相較于傳統閱讀教學方式，在以下兩方面有所變化：

1.善于利用不同媒介的優勢

將單一的語言文字類型轉變為豐富多樣的文本教學類型。聲音、視頻、圖畫等多種媒介形式具有較強的表現力和識別性，勝過單調的文字形式，更有助于豐富學生的閱讀體驗，培養學生的語文核心素養。在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學中，為使每一位學生都參與到閱讀過程中，學會運用不同的媒介資源解讀教材內容，教師可以引導學生通過不同的圖片、音頻和網絡資源去理解文本中的語言文字內容，進一步感悟作者在文本中想要表達的學術觀點。

秦彩云（2022）指出：“在當今數字化時代，多款App閱讀軟件提供強大的在線交流和及時分享功能，這些功能為高中語文教學帶來較強的互動性和實時性。教師可以積極利用這些功能，選取特定的文本篇章，引導學生在App閱讀軟件中進行閱讀，并就文中精彩或引人深思的段落語句進行互動交流。”［3］以微信閱讀為例，這款軟件不僅擁有豐富的中外名著閱讀資源，而且為用戶提供對電子文檔語句的編輯功能，如進行劃線標記，并在語句旁添加個人批注，記錄自己的閱讀體驗或感悟。鑒于微信的廣泛普及性，教師可以借助這一平臺，指導學生在線閱讀《鄉土中國》等經典學術著作。學生可以瀏覽其他讀者的精彩書評，激勵學生結合自身的理解和感受，對同一語句進行個性化的閱讀和探討。這樣的教學方式不僅能夠豐富學生的閱讀體驗，還能促進學生之間的思維碰撞和交流，有助于提升學生的閱讀能力和形成批判性思維，促進學生的全面發展。

2.重視閱讀媒介情境創設

李吉林（2009）指出：“一個真實且本原的情境對于知識的建構至關重要。這種情境不僅為知識提供了深厚的根基、清晰的聯系和豐富的背景，而且激勵學習者通過與情境的交互來主動構建知識體系。”［4］在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，“情境”這一概念被多次提及，并明確指出“真實、富有意義的語文實踐活動情境”不僅是語文學科核心素養的培育土壤，更是其形成、發展和展現的重要載體［2］。真實的閱讀媒介情境，可以從學校生活中來，比如開展《鄉土中國》知識競猜活動以及舉辦以“現代社會中鄉土情結是否依然重要”為論點的辯論賽等。

在語文課堂中，教師應盡量減少單調的講解，積極創設與學習任務緊密貼合的教學情境，以培養學生的思想品格、學習能力和情感觀念，使學生能靈活應對不同情境。通過將課堂教學內容與真實情境相結合，提升語文學習的多樣性與開放性。以《鄉土中國》為例，教師可以介紹《鄉土中國》的社會背景和主要內容，設計一系列與書中內容相關的模擬互動。可以模擬鄉村社會中的家庭結構、親屬關系和鄰里關系，引導學生扮演不同的角色，體驗并理解鄉土社會中的家庭倫理和社會規范，使學生更直觀地理解鄉土社會的運作方式和價值觀念，提高學生的綜合能力。此外，教師還可以引導學生從《鄉土中國》中選取感興趣的議題，組織學生圍繞這些話題進行深入討論，如土地制度、農村教育和文化傳承等。通過探討，鍛煉學生的邏輯思維能力和思辨能力，同時也能使學生更深入地理解中國鄉土社會的變遷與發展，培養學生的媒介素養。

（二）跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學存在的問題

隨著高中語文新課標的提出以及多種媒介資源在語文課堂中的投入使用，跨媒介閱讀教學逐漸成為教育熱點話題，但在《鄉土中國》整本閱讀教學中卻存在以下問題：

1.媒介資源質量參差不齊

在數字化時代背景下，網絡資源浩如煙海，媒介資源的質量參差不齊，并非所有媒介資源都適用于《鄉土中國》整本書閱讀教學。教師在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學過程中，應選取高質量、學術性強、與教學內容緊密相關的媒介資源。但在實際教學中，由于媒介資源篩選的復雜性和教師自身媒介素養的差異，難以確保所選取媒介資源的質量。不同媒介資源之間的整合和銜接存在問題。跨媒介閱讀教學方式涉及文字、圖片和視頻等多種媒介形態，在呈現方式、形態特征、信息密度等方面都存在差異。部分教師在《鄉土中國》整本書閱讀教學中，過度追求媒介資源形式的新穎性和多樣性，忽視媒介資源的適用性和指向性。教師在介紹書中差序格局和團體格局的核心概念時，使用與教學內容毫無關聯的視頻或圖片，致使學生難以深入理解其核心要義和明確的知識框架體系。

2.《鄉土中國》整本書閱讀呈現淺閱讀趨向

隨著信息化時代的快速發展，學生對《鄉土中國》等經典學術著作的閱讀呈現出淺顯化的閱讀趨向，這種閱讀趨向阻礙學生對《鄉土中國》深層內涵的挖掘，難以提升學生的閱讀能力。首先，教師在運用跨媒介閱讀教學方式進行教學時，學生更傾向于選取簡短、易懂的媒介資源進行學習，而非閱讀原著，但這種偏好限制了學生只能獲取《鄉土中國》的表層信息，未能深入理解其背后所蘊含的社會民俗文化、理論框架和學術價值。其次，淺顯化閱讀趨向還體現在學生對書籍內容的碎片化理解上。學生僅通過觀看片段式的《鄉土中國》科普視頻、瀏覽相關圖片等方式理解書中內容，未能深入理解作者所描繪的鄉土社會的全貌，缺乏系統性的閱讀，難以形成完整的知識體系。

3.跨媒介閱讀教學方法使用不當

教師在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學中，運用跨媒介閱讀教學方式，旨在通過文字、圖像、音頻和視頻等多種媒介資源手段，豐富學生的閱讀體驗，加深學生對《鄉土中國》文本內容的理解和感悟。但在實際教學中，教師跨媒介閱讀方式的使用不當，過分注重媒介資源的引入，致使學生過度依賴視覺或聽覺資源，忽視學生對文本內容的深入閱讀和思考。在教學實踐中，部分教師大量引入圖片、視頻等視覺資源，較少講解原文中鄉土社會的特性和秩序，導致學生僅停留在對鄉土社會景象的感性認知上，而未能深入探究文本中所蘊含的深層結構和文化意義。此外，跨媒介閱讀教學方式使用不當影響學生的閱讀意愿和閱讀習慣。教師過度依賴多種媒介資源，使學生面臨信息過載的困境，降低學生的閱讀興趣。過度的媒介資源有意引導學生的閱讀習慣和思維方式，使學生缺乏文本解讀和獨立思考的能力，抑制學生綜合能力的發展。

4.跨媒介閱讀評價方式較為單調

跨媒介閱讀評價方式較為單調，缺乏跨媒介閱讀教學效果評價體系，未能全面反映學生在跨媒介閱讀教學方式下的實際學習狀況。跨媒介閱讀教學理論提出時間不長，教學實施活動尚處于探索階段，關于跨媒介閱讀教學評價還沒有系統、客觀的評價標準，使得教師在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學內容的選擇上擁有較大的自主權，這就要求教師應根據學生的實際發展需求和語文閱讀教學規律合理安排教學內容。在實際教學中，教師利用圖文資料介紹中國鄉村地理環境和文化背景，播放一段有關鄉村生活記錄片，加深學生對鄉土社會的直觀認識。但在評價學生的學習成果時，教師僅依據學生的課堂表現、傳統的紙筆測試或一篇簡短的讀后感進行評價，這種評價方式存在局限性，未能展現學生的批判性思維、信息整合能力和媒介素養，難以全面檢驗學生的閱讀學習效果，從而影響跨媒介閱讀教學質量。

二、跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學的改進舉措

跨媒介閱讀教學區別于傳統的以紙質媒介為中心的閱讀教學方式，不局限于封閉的師生對話系統，而是構建一個更為開放、多元的互動空間，是學生、教師與文本之間的深度對話。針對上述跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學存在的問題，現提出如下改進對策。

（一）注重媒介資源整合

《鄉土中國》這部學術著作由十四篇短小精悍的文章構成，每篇文章在內容上相互銜接，邏輯結構上呈現出由總到分的特征。對于多數高一學生而言，閱讀學術著作是一種全新體驗。相較于語文教材中的文學小說和詩歌散文，學術著作因其理論性強和語言表達抽象，致使學生初次閱讀時容易陷入學習困境，習慣使用原有的文學類文本閱讀技巧，解讀學術著作，這不僅影響學生的閱讀體驗，而且阻礙學生的深層次閱讀和思考。教師可采用任務驅動型的教學模式，結合多種媒介手段，整合媒介資源，引導學生圍繞統一學習任務進行資料查閱和自主學習，提高學生對《鄉土中國》整本書閱讀的宏觀把握。

學生在進行《鄉土中國》初次基礎性閱讀時，教師可設置學習任務，引導學生在指定時間內快速瀏覽文本，對全書內容進行整體性把握，捕捉書中的核心觀點。針對書中難以理解的學術術語和復雜概念，學生初讀文本時不必深入探究，可先采用圈點勾畫法加以標記，以便后續理解。在二次細讀前，教師可根據學生的個性化閱讀需求，推薦與《鄉土中國》相關的輔助性閱讀資料，加深學生對文本的理解，同時，教師引導學生通過自主查閱網絡期刊文獻資料和進行實地調查等方式，將收集的信息進行篩選、整合，并結合自身理解，在課上或線上平臺與同學進行分享交流，提高學生的問題分析和解決能力。教師可借助影視音頻、圖片等多種媒介資源，引導學生理解《鄉土中國》中“差序格局”和“長老統治”等章節中的核心概念。以電影《秋菊打官司》為例，教師引導學生在賞析電影片段的過程中，聯系《鄉土中國》相關內容進行思考，并深入探究電影所展現的故事情節、角色的臺詞背后是如何體現鄉土社會的特定規則和秩序。影視資源相比文字敘述提供更直觀、生動的視覺體驗，加深學生對文本內容的直觀感受，豐富學生的情感和認知體驗，激發學生的學習興趣，培養學生的媒介素養。

（二）構建跨媒介閱讀學習共同體

鄭敏（2023）指出：“《鄉土中國》是一部深入剖析中國鄉土社會風土人情、民情民俗以及國情的學術巨著，作者費孝通將儒家文化與現實生活緊密相連，細致探討鄉土社會文化模式的形成與演變。”［5］不同成長環境的學生，對《鄉土中國》中所描述的鄉土社會理解各異。生長在城市中的學生難以理解書中所涉及的差序格局、血緣繼替等概念，但對有鄉村生活經歷的學生而言，對鄉土社會的風土人情有切身的體驗，能夠將個人生活經驗與書中的學術概念相結合，深化對知識的理解和把握。因此，教師應根據學生之間客觀存在的差異性，進行有針對性的備課，確保教學內容貼近學生的實際生活。

為深入了解學生學情，提高學生的閱讀能力，教師開展《鄉土中國》整本書閱讀前，可借助微信公眾號或微信小程序構建班級跨媒介學習共同體。微信不僅信息傳遞高效迅速且操作便捷，加強學生與教師之間的溝通成效。例如，教師可在課前或課后通過線上平臺發布語文知識問卷，檢測學生的學習效果，了解學生的認知水平。由于《鄉土中國》整本書閱讀的持續性和周期性特征，教師可通過微信小程序實施線上打卡和提問活動，有效監督學生的閱讀進度，并了解學生在閱讀過程中遇到的問題和困惑。教師還可借助微信小程序，引導學生圍繞感興趣的話題開展開放式的線上討論活動。相較于傳統課堂教學，利用多種媒介工具進行線上討論打破時間和空間的限制，促進師生、生生之間的平等交流。通過構建跨媒介學習共同體，不僅有助于提升學生的綜合能力，培養學生的媒介素養，更促進學生思維的深刻性與批判性發展。

（三）創新跨媒介閱讀教學方法

" 劉聰穎（2023）指出：“在教學過程中，教師應聚焦于提升滲透式閱讀教學活動的實施策略，增強學習任務群的整合效能。”［6］基于高中語文新課標的要求，教師在開展《鄉土中國》整本書閱讀教學中，應積極探索與跨媒介閱讀教學方法的有效融合，通過多維度的滲透，提升教學質量。

教師可設計專題式閱讀活動，以深化跨媒介閱讀層次。以《鄉土中國》整本書閱讀教學為例，教師可設計一個以“跨媒介視角下的鄉土文化尋根”為主題的專題閱讀活動，要求學生利用互聯網等網絡資源，廣泛搜集與《鄉土中國》相關的文獻、新聞報道、紀錄片及網絡評價等多樣化材料。在此過程中，教師應引導學生積極思考如何借助媒介技術，更有效地傳播和推廣《鄉土中國》所蘊含的鄉土文化價值。例如，教師可引導學生分析不同媒介形式傳播鄉土文化的特點和優勢，以及如何在實踐中運用各種媒介資源。為鞏固學生的學習成果，教師可布置課后實踐作業，要求學生自主選擇感興趣的鄉土文化主題，主動收集資料，設計海報、短視頻等相應的宣傳素材，加深學生對鄉土文化的理解和感悟，培養學生的媒介素養。同時，教師在指導學生自主搜集相關文獻資料時，應引導學生辨別網絡信息的真偽，避免學生受到虛假信息的誤導，提高學生的信息篩選能力。

（四）多樣化跨媒介閱讀評價方式

王超（2021）指出：“語文課程應充分發掘并利用評價的多重功能，采用多樣化的評價方式，強調評價主體的多元互動，并著重突出評價的有效性和整體性。”［7］傳統的教學評價以教師對學生的終結性評價為主，通過書面測試考查學生對文本的理解和記憶。但這種評價方式和評價內容較為單調，使得學生的閱讀活動局限于對文本內容的初步理解和概念的機械記憶上，缺乏深入地閱讀思考和切實的閱讀體驗，抑制學生閱讀能力的全面發展。高中語文新課標提倡多樣化的評價方式，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

隨著現代科學技術的發展，教師借助媒介平臺對學生進行教學評價，促使評價方式的多元化，為學生提供個性化的學習發展空間，培養學生思維品質的獨創性。例如，教師可使用釘釘、騰訊會議等媒介平臺作為閱讀交流工具，快速了解學生的閱讀狀態、閱讀成效以及采用的閱讀方法。通過多媒介平臺，教師可及時對學生進行形成性評價，指引學生發現閱讀中的不足并提出有針對性的指導。同時，在學生閱讀結束后，教師也可進行終結性評價，全面評估學生的學習成果。此外，學生也可使用釘釘、微信等媒介平臺中投票、留言的方式進行自主互評，提高學生之間的交流和合作能力。在進行教學評價前，教師應明確評價維度和評價指標。評價結束后，教師應引導學生撰寫自評報告，使學生意識到學習過程中存在的問題和不足，提升學生的思維品質，培養學生的批判性思維和創新能力。

隨著互聯網和媒介技術的發展，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的提出，標志著跨媒介閱讀理念在語文課程教學中占據了舉足輕重的地位，并成為語文閱讀不可或缺的教學方式。在《鄉土中國》整本書閱讀教學中，教師運用跨媒介閱讀教學方式呈現出善于利用不同媒介的優勢，重視閱讀媒介情境創設的顯著特征。但在實際教學中，仍存在媒介資源質量參差不齊，不同媒介資源之間整合和銜接不當，影響教學效果；《鄉土中國》整本書閱讀呈現淺顯化閱讀趨向，未能深入挖掘文本內容；跨媒介閱讀教學方式選擇不合理；跨媒介閱讀評價方式較為單調，缺乏跨媒介閱讀教學評價體系的問題。針對跨媒介視域下《鄉土中國》整本書閱讀教學中存在的問題，教師應選取高質量的媒介信息，注重媒介資源的有效整合和銜接；構建跨媒介學習共同體，培養學生的媒介素養；創新跨媒介閱讀教學方式，采用多樣化的教學手段，提升學生的語文閱讀能力；采用多種跨媒介閱讀教學評價方式，完善跨媒介閱讀教學評價體系，以便全面、客觀地評估學生的閱讀效果。

［參 考 文 獻］

［1］鄭晨慧.跨媒介視域下《紅樓夢》整本書主題教學研究［D］.河南大學，2023.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14-15.

［3］秦彩云.探索新課標背景下高中語文“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的應用策略［J］.新課程，2022（36）.

［4］李吉林.情境教育的獨特優勢及其建構［J］.教育研究，2009（03）.

［5］鄭敏.《鄉土中國》整本書閱讀與跨媒介的耦合［J］.文學教育，2023（06）.

［6］劉聰穎.學生跨媒介閱讀能力現狀與教學對策［J］.新閱讀，2023（02）.

［7］王超.跨媒介閱讀與交流視域下的經典名著閱讀［J］.文學教育，2021（06）.