從“說讀”到“演讀”，構(gòu)建同文本多角度敘事對話平臺

語文學(xué)習(xí)以文本閱讀為基礎(chǔ)，文本閱讀是語文課堂學(xué)習(xí)的最主要內(nèi)容，課堂討論是有效參與文本閱讀的學(xué)習(xí)方法，也是當(dāng)下中小學(xué)語文課堂實踐普遍采用的活動形式。然而，有些初中生并不具備最低限度的文本閱讀能力，面對以文本閱讀為主的課前練習(xí)和課堂討論時，他們要么排斥抵制，要么極盡敷衍之能事，不僅會阻礙語文及其他學(xué)科學(xué)習(xí)能力的提升，造成學(xué)業(yè)成績落后，還會引發(fā)一系列的情緒和行為問題，不能不予以關(guān)注。

那么，是否存在一種既能提升語文核心素養(yǎng)，又能讓有閱讀障礙的學(xué)生順利完成課前練習(xí)與課堂討論的方式呢？

關(guān)于閱讀障礙的成因研究雖然沒有完全達成共識，但其中較為一致的研究結(jié)論為“語音缺失是閱讀困難者主要的認知特征”“語音分析能力是閱讀困難兒童真正有缺陷的地方”。所以，教師可以從最基礎(chǔ)的“讀”上面想想辦法。

本文以九年級上冊第16課《我的叔叔于勒》為例，探討以“讀”為基礎(chǔ)的敘事課文課堂討論方式——從“說讀”到“演讀”，構(gòu)建同文本多角度第一人稱敘事對話平臺的可行性與教學(xué)價值。

一、說讀

所謂“說讀”，就是讓學(xué)生代入不同人物角色，分別以第一人稱來講述同一個故事，仿佛當(dāng)事人親自說書一般。在這個過程中，學(xué)生會意識到不同視角、不同身份能夠帶來不同的語言表達，由此領(lǐng)悟到語言建構(gòu)與運用的奧妙之處。

（一）降低起步難度

做這個練習(xí)往往只需對原文語句稍加調(diào)整。任何學(xué)生都能運用生活常識獨立完成至少一部分，很適合布置為家庭作業(yè)。

以《我的叔叔于勒》為例來命題：

下面是原文對菲利普一家基本情況的介紹，請以菲利普先生為第一人稱，重新寫這一段。

“我小時候，家在勒阿弗爾，并不是有錢的人家，也就是剛夠生活罷了。我父親做著事，很晚才從辦公室回來。掙的錢不多。我有兩個姐姐。”

這里只需改動“我小時候”“我父親”和“我有兩個姐姐”三處，便能輕易變成菲利普先生的第一人稱敘事：

我那時候，家在勒阿弗爾，并不是有錢的人家，也就是剛夠生活罷了。我做著事，很晚才從辦公室回來。掙的錢不多。我有兩個女兒和一個兒子。

（二）減少閱讀盲區(qū)

當(dāng)每個細節(jié)都經(jīng)由不同視角被反復(fù)講述，學(xué)生就不知不覺地熟悉了文本內(nèi)容，最明顯的效果就是故事中人物的性格特點可以通過多層敘述逐漸變得豐滿、清晰，大大降低了漏讀或誤讀的可能性。

例如，《我的叔叔于勒》兩次描寫周日海邊棧橋散步的情景：

“那時候，只要一看見從遠方回來的大海船開進港口來，父親總要說他那句永不變更的話……”

“于是每星期日，一看見大輪船噴著黑煙從天邊駛過來，父親總是重復(fù)他那句永不變更的話……”

當(dāng)學(xué)生用菲利普先生的語氣說讀這兩處時，會發(fā)覺“總要”“總是重復(fù)”“永不變更”這幾個詞語很難說出口，由此感受到其中的諷刺意味。

再如，文章開頭對于勒的介紹，如果換成菲利普先生作第一人稱敘事，學(xué)生便會明白小菲利普定是從父母那里得知于勒情況的，只要刪掉“據(jù)說”，再把“于勒叔叔”換成“他”，把“我父親”換成“我”，便能對照原文說讀故事：

他當(dāng)初行為不正……他把自己應(yīng)得的部分遺產(chǎn)吃得一干二凈之后，還大大占用了我應(yīng)得的那一部分。

如此，學(xué)生就會明確意識到，這一段看似是寫小菲利普的看法，其實是表現(xiàn)菲利普夫婦對于勒的評價，而“據(jù)說”之類詞語則暗示了小菲利普對這些信息所呈現(xiàn)出的于勒形象的質(zhì)疑甚至否認。

（三）激發(fā)共情心理

所謂“共情”，是一個人能夠理解另一個人的獨特經(jīng)歷，并對此做出反應(yīng)的能力。共情可以分為情感共情和認知共情，通過代入文本人物第一人稱說讀，可以使學(xué)生在較短時間內(nèi)迅速進入文本所創(chuàng)設(shè)的情境。一方面，通過找到自己與人物的相同之處或生活閱歷的相似之處，進而產(chǎn)生認知共情。另一方面，通過感知人物所處的情境，對他人的情緒感受產(chǎn)生自發(fā)性的、替代性情緒體驗，進而產(chǎn)生情緒共情。

《我的叔叔于勒》另有一段對家境的介紹，如果由菲利普太太來做第一人稱敘事人，把原文的“我母親”改為“我”，“姐姐”改為“我女兒”，再給其中幾句加上主語“我”，學(xué)生就能站在一個操持家計的女主人角度，更深刻地體會到菲利普一家的生活窘迫：

我對我們的拮據(jù)生活感到非常痛苦。我樣樣都要節(jié)省，有人請吃飯，我是從來不敢答應(yīng)的，以免回請；買日用品，我也是常常買減價的，買拍賣的底貨；我女兒的長袍是自己做的，買十五個銅子一米的花邊，常常要在價錢上計較半天。

這樣一來，學(xué)生在鑒賞人物形象特征時，就能對菲利普太太產(chǎn)生理解與同情，感受到她精打細算勉強維持體面的辛苦與不易。

再如，將全家人發(fā)愁兩個女兒婚事的部分以菲利普太太之口說讀：

我大女兒那時28歲，二女兒26歲。她們老找不著對象。這是我們十分發(fā)愁的事。終于有一個看中我二女兒的人上門來了。他是公務(wù)員，沒有什么錢，但是誠實可靠。為了讓這個青年不再遲疑而下決心求婚，有一天晚上，我們給他看了于勒的信。

如此便能感知，菲利普太太極力避免與于勒相認，害怕女兒來之不易的婚事化作泡影，也是出于一個母親對孩子的關(guān)愛，不應(yīng)簡單地打上虛榮和冷酷的烙印。

有了上述的感同身受，學(xué)生才不會將于勒和于勒式的悲劇歸咎于個人品行，才不會將諷刺批判的矛頭完全指向菲利普夫婦之類的社會個體。這就為進一步的主旨探究做好了必要的鋪墊。

由此可知，通過完成多角度第一人稱敘事的說讀練習(xí)，學(xué)生能夠比較輕易地將同一故事進行同文異構(gòu)，并在此過程中充分認知文本細節(jié)、激發(fā)共情心理，為下一步“演讀”討論、準確鑒賞人物形象、深入探究文本主旨準備好題干材料和知識儲備。

二、演讀

所謂“演讀”，就是由學(xué)生各自飾演其中一個人物角色，針對特定的題目和情境，選取恰當(dāng)?shù)恼f讀練習(xí)答案，在不同角色之間展開對話。

下面，就以一道演讀練習(xí)題為例詳細闡述。

【例題】根據(jù)《我的叔叔于勒》原文，假設(shè)菲利普一家下船時，在一個無人的角落意外地與于勒相遇，于勒也認出了兄嫂，他們會說些什么呢？或者產(chǎn)生怎樣的心理活動呢？請七名同學(xué)分別代入菲利普先生、菲利普太太、大女兒、二女兒、二女婿、小菲利普和于勒的視角，以說讀作業(yè)答案為基礎(chǔ)展開對話演讀。

（一）立足文本，活用信息點

虛設(shè)情境之下，人物表現(xiàn)仍需與原文保持一致，每一句對話都得有出處、有根據(jù)，才能緊扣文本展開演讀。

如于勒。如果學(xué)生只通過小菲利普的視角閱讀故事，就會對于勒產(chǎn)生強烈的同情，作答此題時，難免會讓于勒質(zhì)問菲利普夫婦為何不顧親情。這就與課文中船長與菲利普先生的對話內(nèi)容背道而馳了：

“據(jù)說他在勒阿弗爾還有親屬，不過他不愿回到他們身邊，因為他欠了他們的錢……”

以于勒為第一人稱說讀此處后，學(xué)生就會對“于勒不愿回家”留下深刻印象，明白于勒即使與菲利普一家相遇，也不太可能主動相認。如此，學(xué)生不但能擺脫“脫離文本討論文本”的誤區(qū)，而且能靈活運用文本信息點解決問題，為準確的文本演讀指明了方向。

（二）討論有方，增強參與感

需要注意的是，第一人稱敘事屬于限制視角，除了原文的敘事人，其余人物視角都會因為對原文的部分細節(jié)無從知曉，而無法以第一人稱說讀全部語段，有些次要人物甚至只能說讀幾句。這樣有難有易，可以讓不同程度的學(xué)生都參與進來。

如《我的叔叔于勒》里的“女婿”，即小菲利普的二姐夫，他所知的只有于勒的一封信，和船上賣牡蠣的窮苦老水手。困于閱讀障礙的學(xué)生不妨以容易把握的女婿視角做說讀作業(yè)，演讀時也不難想出以下臺詞和心理活動：

這人是誰？怎么我的岳父、岳母好像認識他？

如此，演讀菲利普夫婦的同學(xué)就能順勢說出極力避免女婿知道真相的臺詞，將不顧親情、金錢利益至上的形象特征外化演繹出來。

（三）互文存異，聚焦突破口

所謂“互文性”，就是文本之間互相指涉、互相映射的性質(zhì)。這個概念本來指的是不同文本之間的相互吸收和轉(zhuǎn)化，但也可以運用于同一文本多角度第一人稱敘事。互文性的研究價值在于“同中見異”之“異”，即不同于其他文本的新的意義。當(dāng)學(xué)生以不同文本為依據(jù)進行對話時，“同中之異”就會得到清晰地呈現(xiàn)，其中的“新的意義”也能因此得到關(guān)注和討論，而這種關(guān)注與討論正是更深層次的文本演讀的突破口。

例如，《我的叔叔于勒》中，小菲利普的所知范圍與菲利普夫婦基本一致，但是作答上述題目時卻不會如出一轍。現(xiàn)模擬他們的心理活動如下：

菲利普太太：這個賊以前占用了我們那么多錢，害得我們生活拮據(jù)，痛苦不堪！現(xiàn)在他又來拖累我們，決不能被這個討飯的認出來！

菲利普先生：我曾經(jīng)多么盼望你回來啊，我?guī)缀蹩隙隳軒е蠊P的錢回來，我擬定了上千種的計劃，還商談了建別墅的事，結(jié)果你……唉！

小菲利普：看看他的手，滿是皺紋，看看他的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔啊，我們不能就這樣丟下他啊！

從中，學(xué)生清晰地感受到他們的不同形象和心態(tài)：菲利普太太操持家計、精明能干，最擔(dān)心的就是于勒窮困潦倒地回來靠他們養(yǎng)活，令他們的家境更加困窘；菲利普先生期盼變成富翁的于勒回來的心情最為迫切，此時的失望和慌亂也最為強烈；小菲利普還是個孩子，還沒有被現(xiàn)實利益所影響，對待于勒只有單純的親情以及親情之下的同情和關(guān)心。

繼而，學(xué)生會順理成章地產(chǎn)生一個疑問：菲利普夫婦對于勒為何只有世俗利益的算計，連一點親情和同情都沒有了？順著這個問題再讀文本細節(jié)，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，除了身為孩子的小菲利普，這個故事里的成年人無一不是拜金主義的信徒，無一不以金錢和利益為尺度衡量他人與自身。無論是虛榮冷酷的菲利普夫婦，還是被親人拋棄的于勒，其實都認同金錢至上的準則，也都是這一準則的受害者。作者諷刺批判鋒芒所指的是這個腐蝕了良善人情、使人異化的金錢社會，而不只是被金錢社會毒害的個體。

綜上所述，在課內(nèi)敘事性散文教學(xué)的過程中，教師可以通過多角度第一人稱敘事幫助學(xué)生降低入門難度、減少閱讀盲區(qū)、激發(fā)共情心理。然后以此為基礎(chǔ)進行課堂演讀討論，讓學(xué)生分別代入不同人物角色展開對話，使課堂教學(xué)立足文本、活用信息點，使學(xué)生活動討論有方、增強參與感，使演讀過程互文存異、聚焦突破口，搭建起敘事文本學(xué)習(xí)的對話平臺。

從“說讀”到“演讀”，構(gòu)建同文本多角度敘事下的對話平臺的課堂討論方案，不僅讓課內(nèi)文本演讀任務(wù)得以順利完成，還讓語文核心素養(yǎng)所要求的“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”能力訓(xùn)練滲透其中，學(xué)生減負而不減能，于說讀談笑間取得雙贏。

（作者單位：昆山市石牌中學(xué)）

編輯：趙文靜