核心素養視角下的深度閱讀教學實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到了四大核心素養——文化自信、語言運用、思維能力及審美創造，結合名著閱讀在中學課堂中比重逐步升高的現狀，我們不難發現，只有以提升核心素養為目的的名著教學課堂，才能符合學生成長的規律以及滿足社會進步的需要。在這一大前提下，根據新課標指出的應增強課程實施的情境性，促進學生自主及合作探究學習等指導思想，筆者著手探究名著教學中提升核心素養的具體策略，以期讓學生能夠達到沉浸文本，深度閱讀的境界。

本文以一節《三國演義》名著研讀課為例，詳細解釋幾大策略如何具體運用。在這節研讀課上，筆者串聯起了幾個關鍵性問題并且設置了學生感興趣的情境，利用小組合作的形式對名著進行深入解讀，為以后的名著研讀課提供了借鑒。

一、了解學情，挖掘興趣，提升整理和歸納能力

名著閱讀是如今的初中生必須過的難關，筆者最近在上初中的綜合實踐課，帶著初一、初二學生讀名著，這學期主要讀《三國演義》。對于初中學生來說，《三國演義》一百二十回，篇幅很長；采用古白話寫成，閱讀難度較高。部分學生看到這樣的“巨著”會望而卻步，部分學生提不起興趣來讀它，更別提高質量地讀完整本書并且有自己的思考和感悟了。但如今“整本書閱讀”在語文教學中的地位越來越重，中學生閱讀整本書的速度和能力都亟待提高。本節課旨在通過“創設情境合作探究”的方法激發初一、初二學生閱讀整本書的興趣，教會他們閱讀整本書的方法，力爭在讀完《三國演義》之后能夠有所知、有所感。

《三國演義》篇幅較長，每一回都利用一節課進行課堂研讀是不可能的，因此筆者采取“專題導讀”的形式推進。在學生讀完每一專題之后，從專題中選取一到兩個起主導串聯或關鍵轉折作用的回目進行研讀，通過研讀這些回目，起到“牽一發而動全身”的作用。在研讀的過程中，筆者設置適當的題目引導學生進行探討，回顧該專題的內容及人物，并且在此基礎上有自己的思考。研讀到最后還可以適當引入下一專題的內容或人物，設置懸念，引發學生繼續閱讀的興趣。

筆者初步設想將《三國演義》整本書的閱讀根據情節內容分為以下12個專題：

1.一到九回：天下紛爭黃巾起義，董卓專橫英雄伐賊。

2.十到十九回：呂布殞命孫策發力，天子無權曹操勢大。

3.二十到二十九回：桃園兄弟艱難重聚，孫權承志繼領江東。

4.三十到三十九回：官渡之戰袁紹敗績，三顧茅廬孔明出山。

5.四十到五十回：孔明力促孫劉結盟，赤壁之戰曹操大敗。

6.五十一到五十七回：孔明神算周瑜身死，賠了夫人失了荊州。

7.五十八到六十六回：趙子龍神勇救少主，劉玄德輾轉得益州。

8.六十七到七十六回：劉玄德進位漢中王，關云長麥城喪英魂。

9.七十七到八十五回：一代梟雄命數終，先主遺詔托孤兒。

10.八十六到九十六回：諸葛亮七擒孟獲，司馬懿棋逢敵手。

11.九十七到一百零六回：孔明智計伐中原，大星隕落魂歸天。

12.一百零七到一百二十回：姜維惜敗權歸司馬，紛爭落幕三國歸晉。

二、情節梳理，任務挑戰，于搶答中激發求知欲（一到九回）

本節課的設計是在學生已經讀完了《三國演義》一到九回的基礎上設計的，初一、初二學生閱讀功底尚淺，所以一開始讀得很慢，對學生興趣的培養就從頭開始抓。一到九回中主要人物已經陸續登場，例如曹操、劉備、關羽、張飛等，但這些以后的“大人物”在一到九回還只是一個個名不見經傳的“小人物”，這幾回中最主要的反面人物是董卓和呂布。所以最終選取了第五回“發矯詔諸鎮應曹公，破關兵三英戰呂布”作為這一專題的導讀回目。原因如下：

1.從人物上來看，第五回曹操發矯詔，號召各路英雄聯合起來討伐董卓，曹操已經開始在歷史舞臺上發揮自己的作用，不再單純依附于任何人了。另外，劉關張、袁紹、孫堅、公孫瓚等主要人物也都在這一回登場了。雖然劉備暫時只是依附于公孫瓚，但是劉關張開始慢慢為其他英雄所知曉，這一回甚至可以說是他們兄弟三人的主戰場。

2.從情節上來看，第五回中，各路英雄開始聚集，討伐董卓，而不是某個人單打獨斗，這是歷史性的進展，也是故事情節開始轉折的重要一環。同時，這一回有非常經典的精彩情節，如溫酒斬華雄，三英戰呂布等，描寫生動，場面精彩，詳略得當，也非常值得學生去細細品味。

3.從作者的情感傾向來看，第五回里非常明顯地能看到作者對劉關張三兄弟的褒揚，不管是關羽斬華雄，還是三英戰呂布，作者都著力刻畫三人的英雄形象。在此也可以引導學生讀小說時要注意體會作者的思想傾向。

確定好關鍵章節之后，教師采取小組合作搶答的方式，幫助學生熟悉文本內容。

小組將PPT上出現的填空題答案準確回答出來，答對的小組可以加分，最后計算總分，得分最高的小組有獎品。這一環節的設計主要是為了回顧，學生雖然已經讀完一到九回，但是對內容的熟悉度可能還無法盡如人意，所以需要通過這樣的環節來喚醒記憶。屏幕上出現的題目是教師根據原著內容的順序整理的，每一回都會涉及，讓學生回答關鍵人物或者關鍵事件，幾道題答完，相當于把整回的內容梳理一遍。《三國演義》本來就人物眾多情節紛繁，必須先通過這樣的環節來幫助學生梳理和熟悉情節。學生只有比較清楚地知道哪些人做了哪些事，才能更深入地探討后面的內容和主題。這樣的“搶答”環節對學生來講是一個很大很新穎的挑戰，能夠激發學生的好勝心和求知欲，在激烈的碰撞中也提升了他們的表達能力。

三、串聯問題，創設情境，促進自主合作探究

教師通過環環相扣的幾個問題，將學生帶入群雄爭霸的情境中來，引導他們一步一步沉浸在文本中，小組合作探究，得出問題的答案。

▲問題一：為什么曹操一號召，各路英雄就紛紛響應？

可聯系一到九回中的內容來作答。每一道問題都會有預設的答案。這個問題的預設答案有三個：

（1）他發的是矯詔，借用的是“天子”的名義，自古以來“尊君”便是人們最大的信仰，大家都認為漢家天下是正統，董卓是篡漢的亂臣賊子，所以紛紛響應。

（2）董卓執掌大權以來，專橫跋扈，燒殺搶掠，無惡不作（可聯系第四回中董卓的表現），已然引起了公憤，不管是諸侯還是百姓，都欲除之而后快。

（3）東漢末年，天下不太平，群雄并起，有點勢力的英雄也都希望能夠有用武之地，擴大勢力。

▲問題二：從第六回的閱讀中我們知道，聯盟最終解散，沒有打倒董卓，你覺得是因為什么？

此題可以用來引導學生概括不同人物的不同表現以及性格。此題的預設答案有以下幾個：

（1）諸侯們各懷異心，都怕別人壯大，袁術在孫堅缺糧求助時，沒有給予糧草，導致孫堅戰敗。

（2）很多人都沒有識人之才，如袁紹、袁術因為關羽只是無名小卒，不肯讓他戰華雄，純粹以功名和家世論英雄。

（3）董卓手下兵力雄厚，并且有呂布助陣，哪怕三英共戰也沒法打敗呂布。

（4）袁紹無法當機立斷，董卓遷都長安西去，曹操建議乘勢追擊，袁紹和眾諸侯都不同意，導致曹操自己去追，差點因此喪了性命。

（5）孫堅在井中得到傳國玉璽，卻不想著交回給天子，而是據為己有，趕緊回江東謀事，袁紹知道后也想得到玉璽，于是雙方鬧掰，還因此讓荊州的劉表與孫堅結了怨。

（6）所以諸侯們并不是一條心，甚至都想趁著國難自己上位，這樣的心態不可能會聯盟成功。

有了這兩個問題做鋪墊，學生相當于已經進入三國的大環境中了，熱身完畢，分析當時的環境，熟悉當時的人物，進入一種思考的狀態。

接下來是本節課最重要的情境設置環節：如果你是曹操，為了最后能成功扳倒董卓，你會選擇誰為盟主呢？要求學生發言必須根據原文，有理有據。

這一環節先自由發言，大家說出備選人物，然后每個小組選擇一個人來代表“他”發言，例如：這個小組選擇的是曹操，那就要從一到九回的原文中來找依據，討論完后小組派代表發言，以曹操的口吻來敘述，闡明自己為什么適合當盟主。這一環節預設的答案有：

（1）曹操有勇有謀，敢于決斷，而且自己本來就是號召者。

（2）公孫瓚，因為他當時手下有劉關張三員猛將。

（3）孫堅，非常英勇，自告奮勇當先鋒，武藝也很高強。

（4）劉備，忠肝義膽，而且身份高貴，中山靖王之后，手下還有關羽和張飛兩員猛將。

……

這一環節，教師必須認真聽每個小組的發言，在小組發言之后要進行簡短的小結，再次強化讀原著的重要性，指出該小組發言的依據是哪一回哪些內容，同時對該小組發言的內容、邏輯等進行評價。教師的評價也是非常重要的，教師必須在非常熟悉原著的基礎上進行總結發言，將學生發言過程中的精華之處點出來，同時給出意見和建議，給學生提供不一樣的思考角度。

所有小組發言之后，進入簡短投票環節，每個小組根據剛剛的發言，投一票（不能投給自己小組），教師可以投兩票。現場唱票，得出最終獲勝的小組。這一環節的設置主要是基于初一、初二學生的年齡特點，他們年齡較小、愛玩、喜歡游戲、在意輸贏，那么這一環節就可以有效調動他們的積極性。

課堂的最后，還要布置下一階段的閱讀任務：讀第十到十九回，思考以下問題：

（1）曹操是怎么在混亂的割據勢力中脫穎而出的？

（2）呂布的結局如何，給你哪些啟示？

（3）羅貫中在《三國演義》中處處透露出“尊劉反曹”的思想，你能在其中讀出來嗎？

讓學生帶著這些問題去閱讀，能夠有效提高閱讀的針對性，讓閱讀和思考融合得更為緊密。

四、教學反思，策略總結，師生共同進步

以上這節名著研讀課的教學設計，整個過程都力求讓學生的身心沉浸在閱讀當中，邊閱讀邊思考，教師通過有效的提問設置情境，進行角色的代入，這種沉浸式的文本閱讀體驗既可以激發學生的閱讀興趣，又可以降低他們的疲累感，成就其閱讀體驗。

另外，讓初一、初二學生閱讀《三國演義》對他們來講比較困難，所以教師在設置教學環節時要兼顧有效性以及趣味性，利用幾個問題調動起他們的求知欲以及想象力，同時又不能只是回答問題，搶答積分環節的設置就是為了增強這節課的趣味性。這樣一節課下來，學生既對情節更加熟悉，又對其中的人物形象以及文字背后的歷史內涵更加了解。

綜上所述，名著教學中可以采用合作探究以及問題串聯、情境設置等策略，讓學生沉浸式閱讀，更深層次去理解文本，從而提升他們的閱讀素養，達到深度閱讀的境界，有效地落實新課標提出的提升學生語文核心素養的要求。在教學過程中，教師起著穿針引線的作用，把課堂還給學生，真正有價值的東西由學生合作探究得出，喚醒學生的主體性，也能在潛移默化中提升學生的思想境界。

（作者單位：廣州市鐵一中學）

編輯：曾彥慧

作者簡介：孫雯雯（1988—），女，漢族，廣東廣州人，研究生，中級，研究方向：初中語文教學。