從專業化教師走向覺者為師

選擇做教師，不是選擇一種職業或專業，而是選擇一種生活方式。伴隨人類社會的轉型，教育和教師也亟須轉型。智能時代的教師需要從專業化走向覺者為師，即堅持物質生活的樸素性、精神生活的自覺性、教育生活的創新性、社會生活的建設性。

社會轉型發展亟須超越教師專業化范式

人類社會正處在整體轉型發展的關鍵時期。從社會發展形態看，人類社會正在從工業社會轉向智能社會，智能社會不再是我們想象或期盼的明天，而是我們正在經歷的今天；從世界格局看，世界正在從一超多強轉向多極化；從我們國家的發展階段看，中國正在從富起來邁向強起來，努力實現中華民族偉大復興的中國夢。

人類社會的整體轉型發展，深刻地改變了社會各行各業的人才素養要求，深刻地改變了人類的生產方式和生活方式。在工業社會，人類為適應工業化大生產和城市化要求，形成了以專業化教師為支撐的現代教育體系，按照統一的課程內容、統一的教學方案、統一的考試標準，像工業化生產一樣培養現代社會的熟練技術工人和工程師。然而，智能社會是創新社會，其人才需求不再是標準化人才，而是綜合素養寬廣深厚、個性特長突出鮮明的創新人才。培養各種各樣的創新人才，無疑已成為智能時代教育的任務和使命。

需說明的是，在智能社會，創新人才并不特指少數名家大師，而是指向每一個人。人人都有創新的天賦，創新天賦是人類在億萬年進化中所獲得的珍貴本能。當然，人與人的創新天賦存在差異性，集中表現在三個方面：每個人創新天賦所表現的領域不一樣，每個人創新天賦的水平不一樣，每個人的創新天賦實現路徑不一樣。在智能時代培養創新人才，就是要發現每個人的創新天賦，并用適合的方式把其創新天賦激發出來，引導每一個人創新地學習、創新地工作、創新地生活，成為各不相同的創新人才。

為適應智能社會人才素養要求的深刻變化，教師發展范式也亟須適時變革。在工業社會，支配教師發展的范式無疑是教師專業化范式。無可否認，教師專業化為促進工業社會發展作出了積極貢獻。然而，當人類社會進入智能社會，當教育進入以培養創新人才為根本任務的階段時，專業化教師的內在局限就更加清楚地顯示出來——

其一，教師專業化分割了教師的專業與生活。教師專業化，只關注教師的專業知識、專業技能、專業情意，而對教師的情感體驗、價值尊嚴、生活幸福等缺乏關注，甚至認為這些是會妨礙專業的“私事”。因而，教師只是社會的角色性存在，只是教育發展的工具性存在。教師專業化，只見“專業”，不見“教師”、不見“人”。

其二，教師專業化不能很好地適應學生個性化成長需要。智能時代學生的創新成長，必然是個性化的成長。然而，教師專業化的局限在于，不但教師自身是標準化批量培養的，而且其培養學生的方式也是標準化批量“生產”的。

其三，教師專業化無力引領教師持續發展。當前教師面臨兩大問題：一是“愿不愿”的問題，二是“能不能”的問題。教師專業化更多關注教師的“專業”發展，而忽視教師作為“人”的生命成長。因此，教師專業化至多只能解決“能不能”的問題，無力解決“愿不愿”的問題。對教師而言，“愿不愿”的問題才是當前的最大問題。

智能時代需要什么樣的教師？這是教師發展必須回答的時代問題。

智能時代呼喚覺者為師

智能社會是人類社會發展的全新時代。與以往社會相比，智能社會的顯著特點就是強人工智能產品的“類人性”存在。比如ChatGPT，能聽“懂”人的話，與人對話，擁有人一樣的“思維”，能像人一樣地“工作”，而且很多方面的功能甚至比人還強大。因此，在一個機器人越來越像“人”的時代，唯有“人”越來越強大，才能更好地與智能機器人和諧共處，才能更好地守護人類自身的尊嚴與幸福。

在智能社會，“人越來越強大”，不只是功能性的表達，更是價值性與意義性的表達。在智能社會，不只是需要人具有越來越強大的科技力量，更需要人具有越來越強大的文化力量、精神力量、品格力量。歸根結底，智能社會需要人自身具有越來越強大的人性力量和越來越深刻的人文自覺。

人性力量的激發、人文自覺的培育，不是自然而然的，須臾也離不開教育。文化培育文化，精神滋養精神，品格成就品格，人性守護人性。因此，智能時代的教育，其根本任務不再是傳授人類社會已有知識，也不局限在訓練人的能力，而在于激發生命內在的精神力量，以更加積極正向的價值滋養心靈，從而引導年輕一代向真向善向美，完善自我人格，建設一個更加自由、公平和正義的美好社會。教育要走向生命自覺，其根底自然在教師。唯有生命自覺的教師，才可能教化出生命自覺的學生。教師的生命自覺是教育通向人性世界的根本路徑，是智能社會對教師的時代要求。

我們把超越專業化走向生命自覺的教師發展新范式稱為“覺者為師”。“覺者為師”是立足人本立場對教師的理解。教師首先是“人”，其次才是“教師”，教師的責任使命在于自我成人和教人成人，進而共同建設美好的人類社會。“覺者為師”是“覺”與“師”的統一，其關鍵在“覺”。覺，表明了師的樣態與境界。覺，不是對自然界的征服，不是人情世故的練達，不是財富、權力、名聲的擁有。覺，是對人類社會基本價值的守護，是對優秀傳統文化的傳承及其人格化，是對現世問題的智慧解答，是對未來的深刻洞察。覺，既表現在人倫日用中的舉手投足之間，也表現在得與失、成與敗、生與死等大是大非面前的態度與決斷之中，更表現在人的精神氣質與自我個性之中。覺，是智慧、覺悟、仁德、力行；覺者，是社會的智者、生命的悟者、教育的仁者、人生的行者。

覺者為師的發展內容及其核心素養，與專業教師有著巨大差異。就教師發展內容而言，教師專業化只關注教師的專業發展，只是從專業發展一個維度打開教師；而覺者為師，不但關注教師的專業發展，還關注教師作為“人”的發展，從自我發展、專業發展、社會性發展三個維度把教師打開。就核心素養而言，教師專業化關注重心是教師的專業知識、專業能力和專業情意；而覺者為師，關注的是教師作為一個“人”的整體發展，關注教師自然生命的長度、社會生命的寬度、精神生命的高度，引導教師過一種幸福而完整的教育生活。還需說明的是，覺者為師把人文素養作為教師的根本素養，具體體現在教師的愛心、激情與創新品質之中。

覺者為師的本真生活

人的存在過程直接表現為生活過程。人在生活世界中生存和發展，也在生活世界中表現出自己的生存和發展狀態。因此，選擇做教師，不是選擇一種職業或專業，而是選擇一種生活方式。覺者為師，體現出教師的本真生活，其獨特性集中體現如下——

一是物質生活的樸素性。在物質生活方面，教師不能貧窮，但必須樸素。貧窮與樸素的根本區別在于，貧窮指基本生活需要不能滿足，而樸素則指在基本生活滿足之后，不以追求豪華、排場、奢侈為目標。樸素，是穿衣不講名牌但求得體；吃飯不講排場但求健康；居住不講豪華但求舒適。樸素，是對自我欲望的理性節制，追求過一種節約而不浪費、實用而有情趣、簡約而不簡單、知足且能常樂的物質生活。

二是精神生活的自覺性。教師所追求的，不是“更富有”的生活，而是“更有意義”的生活。教師，享受精神生活遠勝于享受物質生活，努力把自己作為世間的創新者，不內卷、不躺平、不抱怨，懷著堅定的理想信念，不斷在天地間行走和探索，讀萬卷書，行萬里路，與經典為友、與自然對話、與時代同行，始終以活潑的心靈面對豐富多彩的世界，始終向著美好的方向前行。

三是教育生活的創新性。覺者為師，捧著自己的一顆心來，不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個地發現出來。覺者為師，始終把自我的生命與學生的生命融合在一起，以自己心中的火點亮學生心中的燈，以自我生命的愛與智慧守護學生、滋養學生、成就學生，讓小草成為小草，讓大樹成為大樹，讓每一個孩子都成為最好的自己。

四是社會生活的建設性。覺者為師，心中所念的絕不是自己的那一丁點虛名與私利，而是學生與眾生、家國與民族、天下與世界。覺者為師，為做一大事而來，不但要創造一流的教育，培養一流的人才，還要為民族的偉大復興貢獻力量。

哲學家薇依說，未來不是我們要到達的地方，而是我們自己創造出來的遠方。覺者為師，應在波濤洶涌的智能時代，以生命的熱情、智慧與愛心，堅毅地守護著生命與夢想、教育與文化、未來與希望。