略論思辨性閱讀的內涵、路徑與意義

關鍵詞思辨；反思；批判性思維；文本；思辨性閱讀

2017年頒布的《普通高中語文課程標準》與2022年頒布的《義務教育語文課程標準》都設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，這使得思辨成為熱點。不過，關于什么是思辨，什么是思辨性閱讀，思辨視域下的閱讀主體與文本究竟構成怎樣的關系，思辨的價值何在，思辨對于閱讀改進的現實意義在哪里，等等，依然存在著諸多認識分歧與誤區。本文擬從概念的內涵入手，借助批判性思維的相關研究成果，嘗試回答這些問題，以求教于方家，求證于實踐。

一、思辨即理性的反思

關于“思辨性閱讀與表達”，2017年版《普通高中語文課程標準》（中華人民共和國教育部2020）這樣概括其任務：本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。

在學習內容上，該課標建議以“古今中外論說名篇”與“時事評論”為主，同時強調“在閱讀各類文本時”都要“分析質疑，多元解讀”。需要明確的是，思辨取決于閱讀的目的，而與文體、內容、風格沒有必然關系。若閱讀僅為了消遣或純粹的個人趣味，自然不必強求思辨的介入；若為了獲取知識或解決問題，為了“認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑”，理性思辨就是不可或缺的。無論是詩詞、科幻小品，或者新聞報道、科學實驗報告，都需要“實證、推理、批判與發現”，都需要“思維的邏輯性和深刻性”。

什么是思辨？“心之官則思”，“思”乃人類特性；辨，《說文解字》釋為“判也”。思辨，意味著對“思”的反思，這跟杜威對“反思”的解釋一致。杜威（2015）說：“要學習的，不是思維，而是如何思維的好。”在杜威看來，思維乃先天本能，無師自通；反思才是后天習性，訓練乃成。思辨與反思，強調的都是對思維主動的、自覺的控制。無論從思辨的內涵看，還是從功能看，思辨與國際教育中被視作“核心素養的核心”的批判性思維都是一致的（趙玉成2018；彭正梅，鄧莉2017；楊向東2018）。

思辨是理性的。“胡思亂想，遐想，一掠而過的感觸，白日夢，空中樓閣式的想象”，這些感性化的思緒、碎片化的意念或稍縱即逝的欲望，雖然于生命而言非常重要，但它們不涉及尊嚴、邏輯與價值，不可能產生知識、學術與思想（杜威2015）。培根（1984）說：“人類理解力的最大障礙和擾亂卻還是來自感官的遲鈍性、不稱職以及欺騙性；這表現在那打動感官的事物竟能壓倒那不直接打動感官的事物，縱然后者是更為重要。”在生活中是這樣，在閱讀中也是這樣。

感性基于本能與習慣，理性則基于目的與選擇。理性的本質，在于對“合目的性”與“合規律性”的主動追求，其精華就是知識與邏輯。教學是有目的追求和規律遵循的實踐活動。離開理性，就沒有教學。語文教學習慣使用富有感性色彩的指令語詞，比如感受詞義、品味內涵、體驗情感、欣賞形象……其實，在具體的教學情境中，所謂的感受、品味、體驗、欣賞，都有著明確的目標，也必然會有相關知識與邏輯的介入，本質上已屬于理性的實踐范疇。有論者根據這些課堂用語否認理性在語文學習中的作用，這是只看表象，不看實質，只會帶來更多的實踐偏差與理論謬誤。

超越感性，走向理性，這只是思辨的前提。感性不可靠，并不意味著理性是可靠的，人的理性同樣有限。人類歷史一再表明，對理性的迷信甚至更為可怕；而真正的理性，也只存在于對理性的質疑與批判之中。迷信理性所帶來的錯誤，集中體現為經驗主義與教條主義，它們的共同缺陷就在于有理性而缺乏對理性的反思。正因為是理性的，經驗主義者與教條主義者往往更容易自以為是，甚至愚頑不化。杜威（2015）說：“思維的力量能讓我們擺脫對于本能、欲望和因循守舊的屈從，卻也有可能讓我們出錯失誤。它使我們高于禽獸，但也可能讓我們干出禽獸由于其本能限制而干不出的蠢事。”感性可能讓人膚淺，理性則可能讓人瘋狂。

思辨，不僅要超越感性，更要保持對理性的反思。理性的反思，就是批判性思維，國際上最為通行的定義是“聚焦于決定信什么或做什么的反省的和合理的思維”（武宏志，等2015）。這是一種以知識獲取和問題解決為導向的思維方式，追求真知是它的基本功能。在具體技能上，則包含了闡釋、分析、推理、評估、解說與自律等，也可將其概括為探究與實證這兩個方面的能力（董毓2019）。從中小學閱讀實踐看，我們并不缺乏這些技能，缺乏的是對這些技能自覺的、明確的、系統的使用。當然，更缺乏的，則是自覺而明確的批判精神與反思意識。

基于上述理解，筆者將思辨性閱讀界定為借助批判性思維的原理、策略與方法而展開的旨在追求合理斷言的閱讀。這樣的界定，既考慮了思辨與批判性思維的本質一致性，也有利于借鑒國際批判性思維教育的豐富經驗來改進我們的教學。

文學閱讀要不要思辨，爭議很多。有人認為，文學是超功利的，審美的，文學閱讀只能借助移情體驗與直覺想象等方式，理性思辨的介入是粗暴的。古往今來，盡管文學觀念存有諸多差別，但強調文學的非功利性與非理性總是合理的，這既是對文學的藝術本質的體認，也積淀了人類審美實踐的歷史經驗與教訓。中國文學傳統也強調藝術的超越價值與審美意義，甚至刻意保持與物質世界的距離，恪守其非理性的張力，所謂“詩有別材，非關書也。詩有別趣，非關理也”a。在文學活動中，想象與虛構備受青睞，正是因為它們有一種突破邏輯禁忌、跨越知識邊界、打破關聯常規的沖動，恰好契合了文學非理性的一面。

但是，這并不意味著文學是排斥功利與理性的。中國文學有深厚的興觀群怨、勸懲美刺的入世傳統；而西方文學，一直到19世紀浪漫主義提出“非功利性”與“為藝術而藝術”的主張之前，主導的文學觀念也是寓教于樂、鏡鑒世事。根據蔣承勇（2021）的梳理，浪漫主義雖然因其革命性“反叛”而開創了西方文學史上的現代性審美傳統，但藝術的教育功能和功利性并未因此而消失。連浪漫主義的標志性人物維克多·雨果都說，“為藝術而藝術固然美，但為進步而藝術則更美”。可見，功利性是“作為藝術形態的文學所無法擺脫和逾越的宿命”。同時，文學也離不開理性。嚴羽強調“別材”與“別趣”，但又說：“而古人未嘗不讀書、不窮理。所謂不涉理路，不落言筌者，上也。”b意思很明確，作詩也須“讀書”“窮理”，只不過在表達上追求“羚羊掛角，無跡可求”的境界而已。“讀書”“窮理”即今人所說的知識與邏輯。包括詩詞在內的傳統文學是士大夫們的精神專利，當他們將文學作為自我表現的手段或同儕交際的媒介時，呈現出來的是細微的情思與敏銳的洞察，而作為底蘊與支撐的知識與邏輯反而被隱匿了。但隱匿不等于不在，它依然在，只是以“不在場”的方式在。而且，越是優秀的文學作品，越能在個性化的情感體驗與想象世界里傳達出深厚的公共經驗；也只有那些具有公共性的經驗，才能激起不同時空的人們的想象與共鳴。正如韋勒克、沃倫（2010）所說，“強調每一藝術作品的‘個性’以至它的‘獨一無二’的性質，雖然對于那些輕率的和概念化的研究方法來說具有撥亂反正的作用，但它卻忘記了這樣的事實：任何藝術作用都不可能是‘獨一無二’的，否則就會令人無法理解”。

沒有以知識與邏輯為基礎的理性思辨，難以走進文學的堂奧。如果說在文學本體中，知識與邏輯主要以隱匿的方式而存在；那么，在閱讀教學中，知識與邏輯的介入就成為必然要求。沒有思辨，文學的感染與熏陶不僅會流于膚淺，也可能異化為煽動與馴化，甚至淪落為欺騙與愚弄。文學經典承載著民族的公共知識與公共邏輯，它的魅力只展現給那些擁有與之相匹配的知識結構、思維方式與價值理念的人。

二、思辨性閱讀：基于文本的反思

思維是人的本能，而反思則需要前提與條件。在思辨性閱讀中，文本構成反思的前提與基礎。這意味著，閱讀中的思辨不是自我隔絕的苦思冥想，也不是不受限制的天馬行空，而是受到文本的制約與引導。既要開放自己，以接納文本；又要遵循文本，以約束自己。

基于文本以反思，這是思辨性閱讀的實質；達成對文本客觀、真實與公正的理解，這是思辨性閱讀的目的。文本是思辨的根基。如何理解文本的屬性，如何看待閱讀主體與客觀文本的關系，這是理解思辨性閱讀的關鍵。事實上，所有關于思辨性閱讀的誤解與歧見，最終都可回溯到文本觀念。

承認文本的客觀性與獨立性，這是思辨性閱讀的前提。思辨必須以客觀的文本為基礎，如果無視客觀，否定中心，消解本質，思辨只會帶來虛幻、謬誤與焦慮。文本又是獨立的，從它面世的那天起，它就不再為其創造者所獨享，也不被任何人所壟斷。文本自己會說話，文本的意義只在文本之中。艾布拉姆斯（1989）認為文本是“一個自足體系”“其意義和價值的確不與外界任何事物相關”，這決定了我們可以“把作品視為一個自足體系孤立起來加以研究”。“孤立起來”的研究，就是有些老師提倡的“裸讀”。

近幾十年，在知識相對主義和學生絕對主體思潮的影響下，文本的客觀性與獨立性在教學中被不斷挑戰。極端的讀者中心主義片面鼓吹“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，似乎文本的意義與價值完全由“我”賦予。正在推進的大單元教學，也在考驗我們的文本觀念。大單元教學必須解決的一個難題是，如何處理單元學習任務與獨立的文本解讀之間的關系。至少就目前的教學實踐來看，文本的地位旁落是一個不爭的事實。以往的學習，無論存在怎樣的偏差，文本終究還是閱讀教學的焦點；而今，“大任務”成了學習的中心，文本僅作為眾多學習要素中的一個而存在，文本的內涵與價值取決于它所依附的任務而非它自身。一旦文本淪為“任人打扮的小丫頭”，肢解文本的實用主義與市儈主義就有了貌似合理的理由，思辨就會淪為自以為是的邏輯自洽甚至自我詭辯。

文本的客觀限制來自于作者的預設，反映的是他對這個世界獨特的理解與解釋，隱含了他特定的視角、立場與視野，當然也隱含了他特有的價值傾向與思維特性。可以說，文本的個性與價值正在于這種預設中。所謂尊重文本，就是將這些預設作為理解的起點，也作為學術性的檢驗標準。以《廉頗藺相如列傳》中的“完璧歸趙”為例。這是一個富有傳奇色彩的歷史事件，由具體的時間、地點、人物、過程等要素構成。正是這些特定要素及其特定的組合，才構成了這個傳奇；任何一個要素缺失或變更，故事都可能是另一番面貌。比如時間，公元前283年意味著什么？在歷史敘述中，它不是一個簡單的數字，而是一個具有無限張力的節點，前有無數力量的蓄勢，后有無數事件的發軔。對于完璧歸趙而言，這個時間不早也不晚；換個時間，等待藺相如的，可能就是身敗名裂。再如，倘若藺相如面對的“秦王”不是獨特的“這一個”，情況又會怎樣呢？文中有這樣一個細節：

秦王與群臣相視而嘻。左右或欲引相如去，秦王因曰：“今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡。不如因而厚遇之，使歸趙。趙王豈以一璧之故欺秦邪？”卒廷見相如，畢禮而歸之。

藺相如三番五次“挑釁”秦王，秦王也意識到和氏璧終究“不可強奪”，于是承諾“齋五日”再行交接。藺相如卻在交接之前，“乃使其從者衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙”。從外交禮儀看，藺相如言行不一，違約在前，難怪“秦王與群臣相視而嘻”。讓人不解的是，秦王并未大發雷霆，卻叮囑“因而厚遇之”“畢禮而歸之”，理由是“今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡”。秦王的舉動太不尋常了，換個人，藺相如的命運可能就改寫了。明王世貞對此就疑問重重。他說，秦王原本應該“怒而僇相如于市，武安君十萬眾壓邯鄲，而責璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣”。他甚至由此認為，“藺相如之獲全于璧也，天也”。可見，理解秦王這個特定的“預設”，對于理解完璧歸趙至關重要。

在中國歷史上，“秦王”是“暴政”的符號，總與貪婪、殘暴關聯在一起，被賦予了“外強中干”的“反動派”特性；在《廉頗藺相如列傳》的解讀中，我們也習慣用這個符號代替那個具體的歷史人物。但是，這里的“秦王”并不只是一個符號，而是一代雄主秦昭襄王。在歷史記載中，他雄才大略，“明而熟于計”，遠交近攻，蠶食鯨吞，在秦國崛起中發揮了關鍵作用。“完璧歸趙”那一年，秦昭襄王42歲，已在位23年，經過了宮廷政治的血雨腥風，也經歷了列國爭霸的驚濤駭浪，年富力強，如日中天。很多讀者一廂情愿，將秦王看成被藺相如玩弄的“紙老虎”，這合乎情理么？文本的“預設”又在哪里？

文本的客觀性和獨立性也決定了它的有機整體性。思辨必須有整體觀照意識，不能割裂整體與部分、部分與部分，或者內容與形式的關系。抓住一點，不及其余，這樣的思辨非常荒謬。“完璧歸趙”在歷史上是個公案，異議者歷代不絕。前述王世貞如此，司馬光也有嚴苛指責。后者認為和氏璧乃“懷握之玩”“得之不足以為重，失之不足以為輕”，藺相如卻輕重不分，“貪無用之器”而“貽宗廟之憂”，不足以擔當國事。這些評價與司馬遷對藺相如“名重太山”的贊譽截然相反。

如果局限于“完璧歸趙”這一個事件，上述言論尚能勉強自圓其說；但問題在于，“完璧歸趙”僅是《廉頗藺相如列傳》的一個部分，對這一事件的顛覆性理解，必須考慮到它給文章“整體”所帶來的傷害。要知道，司馬遷用了3個故事（完璧歸趙、澠池會與負荊請罪）來共同刻畫藺相如，以此表現他“公忠體國，智勇雙全”的高尚人格，3個故事之間的邏輯一致性是必然的。顛覆論者必須解決的邏輯難題在于：若“完璧歸趙”中的藺相如如此不堪，如此“輕率、無理、無禮，罔顧趙國的安危，損害趙國的國格，眼中只有那塊和氏璧，根本沒有戰略眼光”（徐江2013），那么，“澠池會”“負荊請罪”中的藺相如又該作何解釋？若沉醉于這樣的局部邏輯自洽而不能自拔，則如此思辨，形同狡辯。

可見，思辨與其說是張揚讀者的權利，毋寧說是對讀者權利的理性約束。看起來這是文本束縛了思維，換個角度思考，卻是激發讀者思辨求真，讓讀者的精神世界充滿活力，因為特定的角度與范疇往往意味著獨特的思辨空間與資源。

三、閱讀中的思辨路徑：從文本到人本

文本是客觀的，有著相對穩定與明確的意義。思辨的目的在于求真，而思辨性閱讀的目的，就在于發現文本穩定與明確的意義，即文本的“本意”以及隱含在文本中的作者“真意”。

文本有沒有“本”“真”？何以見得本意乃“本”，真意是“真”？在閱讀教學中，我們一直強調還原與落實。還原，先得承認有個“原”；落實，先得承認有個“實”。“原”與“實”，其實就是本與真。如果認為歷史是虛無的、文本的意義是變動不居的，所謂還原與落實就成了空話。文論家張江（2017）批評說，這種“否定文本的意圖存在，否定意圖對闡釋的意義，絕對地拋開作者及文本意圖，對文本做符合論者目的的強制闡釋”，一定會“推動文本闡釋走上相對主義、虛無主義的道路”。閱讀教學最該警惕的，就是這種相對主義與虛無主義。在教育語境下，“文本”往往意味著文明與傳統，“作者”關聯著精神與意義。對文本與作者的信念，意味著對客觀與真實的信賴。還原與落實注定是漫長而艱苦的，但首先必須有這個信念。我們也許永遠無法獲得實錄意義上的歷史與本真，但可以通過實證與探究，不斷接近邏輯意義上的真實，逼近歷史與文本的真相。這個過程，就是思辨。

思辨性閱讀就是一個不斷質疑、探究的過程。基于文本，立足思辨，以“求真”為目的，可勾勒出思辨性閱讀的推進線路——從文本實證到作者意圖的探究，最后落腳于學生的自我反思（這個閱讀過程，以文學文本最為典型，其他文本也可借鑒與參考）。

1.文本實證，澄清本意

廓清語言的迷霧，從表象進入內蘊，還原出文本之本意。這是一個文本細讀與梳理的過程，也是一個實證與澄清的過程，旨在理清文本內部的要素、結構與意義的關系，厘清文本中的事實與邏輯的關系。實證，強調盡可能排除自我觀念與情感的影響，一切推斷都必須基于文本的限制；澄清，強調剝離和懸置包括作者在內的所有非文本因素，正本清源，探求本意。

實證的過程，是一個全面的、綜合的、系統的分析過程。在對完璧歸趙的理解中，只看到冒險，看到的是藺相如的莽撞；看到他的動機與成功，才能看到他的膽識與智慧。不能拘泥于“物事”，而看不到復雜的“人事”，正是因了某些“奇人”的奇特組合，才有了歷史的偶然。不能只看到藺相如，看不到趙王、秦王等其他人物；也不能只看到趙國、秦國，看不到其他諸侯國。秦趙博弈發生在群雄爭霸的戰國時期。為什么秦王不殺藺相如？除了隱忍與克制，是不是與國際形勢相關，是不是與其爭霸策略相關？再如趙王，面對秦國的訛詐，“欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺；欲勿予，即患秦兵之來”，這個兩難心態，是否與趙國的實力相關？拒絕，不敢，因為實力不夠；服輸，不甘，畢竟還有點叫板的力量。正是在如此尷尬的局面下，藺相如才有了政治首秀的機會。

在這個意義上，思辨就是語言的落實與事實的還原。語詞是抽象的，概括的，思辨還它以血肉，以細節，以溫度；文本有寄寓，有空白，思辨還它以原本，以真實，以復雜。一切推斷都必須回到文本，有一份證據說一份話，容不得半點自我想象與虛構，這是一個以文為本的實證研究過程。

2.追問作者，探究意圖

文本是作者的精神產品，每一個語詞，每一個修辭，每一個細節，都應被看作作者的精心設計，寄寓著他的理念與理想。思辨當然要恪守文本的邊界，但也不能無視作者的存在。理解了作者的意圖，我們才能更清晰地界定文本的內涵與價值。裸讀很重要，但不是全部；從文本到“人本”，知人論世必不可少。但是，知人論世與文本解讀的關系非常復雜，即使作者的夫子自道，也不能不證而信。魯迅自述其創作宗旨是“哀其不幸，怒其不爭”。孫紹振、孫彥君（2015）認為此話“只能看作是其作品總體意義上的共性”，具體到每一篇作品的理解，還是不能照搬，因為“在文學作品中，作家的自我并不是封閉的、靜態的，而是隨著時間、地點、條件、文體、流派、風格的變化，以變奏的形式處于動態之中”。換句話說，并沒有一個一成不變的抽象“主體性”的存在，即使同一個作者的作品也可能千差萬別。因而，知人論世也還是要以文本實證為基礎，歸根到底還要接受文本信息的檢驗。

追問作者，探究意圖，這是一個以人為本的探究過程，必須深入到作者的內心世界，體驗他的生命體驗，經歷他的精神歷程。司馬遷毫不掩飾對藺相如的欣賞，盛贊其智勇雙全。司馬遷在這個人物身上寄寓了什么？李長之（2011）說：“……司馬遷在所愛的才之中，最愛的是哪一種？一般地說，是聰明智慧，是才能，是不平庸，或不安于平庸，或意識到自己不平庸的。但尤其為他所深深地禮贊的，則是一種沖破規律，傲睨萬物，而又遭遇不幸，產生悲壯的戲劇性的結果的人物。”在司馬遷筆下，這樣的人物反復出現，項羽、韓信、荊軻、藺相如……既有王侯將相，又有販夫走卒，眾多奇人奇事構成了一道奇異的歷史景觀。這是否寄托了司馬遷自己想慕功業、企羨榮名的進取心？從他對倜儻非常之人的敬重中，能否體察到他的抗爭情緒？藺相如面對秦王時那些咄咄逼人的言辭，是否傳達了司馬遷這個“刑余之人”的深重憤懣？

3.評估判斷，自我反思

教學活動最終都應該作用于學生的自我反思。哈佛大學前校長德雷克·博克認為，人的思維發展須經歷3個階段，即無知的確定性（盲目信從）、有知的混亂性（幼稚的相對主義）、批判性思維（理性而明確的判斷）（錢穎一2018）。在博克看來，既要有知識，還要會判斷，思維才算進入了高級境界。在教學中，要謹防因大量信息與知識的涌入造成學生頭腦混亂。有了判斷，才能超越相對主義，才能在混亂中發現秩序。

關于完璧歸趙，盲從盲信固然不對，但僅僅提供多元信息進行多角度的狂轟濫炸，也只會加劇學生的混亂與茫然。這就是思辨性閱讀與多元解讀的區別：在思辨性閱讀中，多元解讀只是一種手段，目的還是為了達成明確而具體的斷言。關于藺相如，在全面而綜合的分析基礎上，我們最終還是確認了司馬遷的贊譽。藺相如的確是個公忠體國、智勇雙全的士子，其勇自不待言，其智，表現在超群的政治眼光與外交韜略。對天下大勢，他了如指掌；對秦趙兩國的訴求，他了然于胸；對秦王與趙王的性情，他也洞若觀火。其實，這個結論在教材中已有或隱或顯的表達，但因經過了學生自己的實證與探究，結論就有了豐富的歷史具體性。

判斷必然伴隨著反思。無論如何，文本理解最終受制于讀者的知識結構、思維方式與價值觀念，閱讀的對與錯、深與淺，都與自身素養相關。有人混淆了戰國時期的“國”與現代民族國家，忘記了秦趙不過是周天子分封的兩個諸侯國，將秦趙之間的恩怨等同于現代國際關系。實際上，藺相如效忠趙國，與其投身秦國、楚國或者其他國家，并無本質不同。他所以“愛”趙國，乃是因為趙王給了他施展政治才干的舞臺與機會，與那些縱橫捭闔、邀名射利的戰國士子們一樣。這是一種知恩圖報、有諾必行的義氣，與今日之“愛國主義”不可同日而語。還有的讀者將和氏璧等同于國璽，這也是誤讀。事實上，和氏璧此刻還只是個“玩意兒”，并不具有國家的象征意義。還有人將愛國與個人功名對立起來，以為“大公”必然“無私”，甚至認為“公”必然否定“私”。有了這種觀念，就無法正視藺相如身上的那種“汲汲于功名”的戰國知識分子的精氣神。

蘇格拉底說，“未經省察的人生沒有意義”，但省察意識與能力恰恰是人們最缺乏的。怎樣才能驅動人的自我反思呢？閱讀是一個便捷而高效的途徑，尤其是經典與名著的閱讀。在經典文本面前，我們無法掩飾自己的無知與偏見，文本會誠實地告訴我們，是怎樣的缺陷導致了我們面對事實與邏輯時的尷尬。

從文本實證，到作者探究，再到自我反思，這是一個從讀“文”，到讀“人”（作者），再到讀“我”的過程。從文本到人本，讀“文”是根基，讀“我”是旨歸，貫穿其中的，則是對事實與邏輯的尊重，是分析與論證的不斷實踐，是對話與反思的雙向掘進。

以文本的反思促進學生的自我反思，培養學生的實證探究能力與理性開放的精神品質，這是思辨性閱讀的教育價值之所在。可繪制一個思辨性閱讀的總體路徑圖（圖1）：

四、思辨的意義在于對話與融合

關注閱讀，必然關注思維。但顯然，教學所關注的，不是泛義的、本能的思維，而是獲取知識、解決問題的反思性思維，即思辨。這個意義上，閱讀改進之道也在思辨。有了思辨，“實用性閱讀”才不會陷入只管“實用”而不顧文本的實用主義，“跨媒介閱讀”才不會囿于刻板印象而無視事件的真相，文學閱讀也不會迷失在文本表層的形象與情感之中而喪失了對文本的深刻洞察。

思辨對于閱讀教學乃至語文教學的意義，主要表現在兩個層面：一是工具與技術層面，即對于提升教學效率的作用；二是學科本體層面，有助于清晰地理解工具性與人文性的關系。

理性缺席，反思稀缺，必然導致閱讀的低階與低效。筆者將這種閱讀概括為“以感覺代替分析，以情感代替推理，以想象代替論證；或者按照經驗主義、教條主義的慣性思路，對文本做概念化、公式化的理解”（余黨緒2019）。這就是閱讀的碎片化、淺表化與公式化。在這樣的閱讀中，理性常常處在被動甚至沉睡的狀態，學習淪為機械記憶與自我重復，比如筆者所說的“印證性閱讀”。學習新知，印證已知；超越已知，走向新知——這本來是學習的常態。印證本身無錯，但如果只有對已知的印證而缺乏反思，學習就失去了其發現新知的本質意義。像《廉頗藺相如列傳》，現代愛國主義的信念與知識很容易在文本的碎片或表象上得到印證；但在片面的印證中，作為戰國士子的藺相如就被概念化與空洞化了。閱讀此文，不過多了一個愛國英雄的符號，而對歷史、人性、社會的認知并不能增加什么新的元素。

印證，本質上就是割裂文本以滿足讀者的自我想象與非理性期待。只有理性的反思，才能賦予閱讀以更多的學習內涵與建構效能。有了思辨，讀者才能達成與文本的對話；在對話中，讀者才能成為與創作主體平等交流的閱讀主體。若只有印證，讀者不過是文本的奴隸，是作者的附庸。不僅如此，在學科性質的把握上，思辨還有著本體的意義。在特定意義上，語文學科的綜合性與實踐性就體現在思辨的過程中；而工具性與人文性的統一，也只有在思辨中才能達成。

無論在學科論層面還是在教學實踐中，如何理解工具性與人文性的關系，都是棘手的問題。工具性與人文性之所以如此割裂與緊張，一個重要的原因在于讀者總是以割裂的眼光看待文本，以實用主義的手段利用文本。

文本本是一個客觀整體，是僵化的二元觀念帶來了文本的肢解與割裂。片面的理解帶來全面的損傷，最終導致了工具性與人文性的雙重失落。特別是工具論者，固執地認為語文的本質就是“語言形式”，形式、表達、工具性是“語文的”，而內容、思想與人文性則是“非語文的”。語文課上多講點政治道德，就被指責為“把語文課上成了思政課”；多講點語言技法，才合乎“語文課要像語文課”的“政治正確”。在文學文本的閱讀中，有人刻意回避文本中的政治內容，認為審美才是文學的核心；似乎一旦涉及政治，就異化為政治課了。這樣的論調給教學實踐戴上了沉重的枷鎖，很多教師甚至刻意回避文本中的政治與道德內容。必須說，語文教學之所以束手束腳，某些專家在學科理解上的偏執也是“功不可沒”。

在獨立文本中，內容即形式，表達即思想，它們本為一體，既不是一個比例問題，也不是一個結構問題。以二元眼光切入文本，這是認知與教學的需要，而非文本的本來面目。如果承認文本分析對于閱讀教學必不可少，那么也該認識到，分析是為了更高層次的綜合，而非文本的解體；綜合的根據在于文本，而不應該是任何外在目的。人的精神世界在很大程度上就是語言的世界，語言不能觸摸的地帶，也是人類心理與精神的幽冥之境。語言貧乏，必然帶來精神蒼白，如同精神的空洞必然帶來語言的貧乏一樣。片面鼓吹語言形式，語文教學剩下的恐怕就是語詞的堆砌，形式的囂張，技術的虛胖。

工具性與人文性，只能統一于文本，統一于思辨。若恪守文本的客觀性與獨立性，一切言說與立論的依據都在文本，那么，閱讀過程必然是一個形式與內容、抽象與具體、客觀結構與主觀意圖雙向互動的對話過程。思辨，必然帶來工具性與人文性的深刻碰撞與對話。這是一個分析的過程，也是一個綜合的過程。

在閱讀教學中，對文本的尊重，就是對語文的尊重；在思辨性閱讀中，對文本的尊重，就是對事實與邏輯的尊重；對工具性的落實就是對人文性的張揚。前述關于藺相如出使動機的推斷，依據都在文本結構之中，掘進都在語言形式之內。只要仔細品味他與趙惠文王的對話，就不難明白，究竟是藺相如毛遂自薦，還是趙王迫不及待。請看藺相如回應趙王的“語言形式”：

（1）秦強而趙弱，不可不許——“秦強而趙弱”是事實，但“不可不許”就顯絕對。從背景看，趙國國力也不可小覷，號稱關東群雄之首，秦趙之間并非完全沒有對話與博弈的可能；從文本看，藺相如公然羞辱秦王，又派人攜璧潛逃，而秦王并沒有“斬立決”，足見秦王也并非有恃無恐。在“不可不許”這樣的武斷和絕對的表達形式中，隱含了藺相如怎樣的訴求？

（2）秦以城求璧而趙不許，曲在趙；趙予璧而秦不予趙城，曲在秦——“求”，交易也。既然是交易，“許”或“不許”就不涉及道義。藺相如如此高調講“曲直”，是他迂腐，還是另有打算？

（3）均之二策，寧許以負秦曲——明知秦國狼子野心，還要以羊飼虎，美其名曰“寧許以負秦曲”，這就有點像“釣魚執法”了。難道藺相如深入虎穴，就為了陷秦國于不義？藺相如此言，甚難理解。

（4）王必無人，臣愿奉璧往使。城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙——這不就是毛遂自薦嗎？出使之前，怎敢確保完璧歸趙？此話更像是表決心，而意圖則在于堅定趙王的決心。“王必無人”一句，表面看是謙虛，何嘗不是自告奮勇？如此看來，與其說趙王需要一個藺相如出使，倒不如說藺相如需要一個出使機會。將藺相如與毛遂比較一下，動機何其相似乃爾。

我們可不可這樣推斷：秦國“以城易璧”的悍然要求，讓趙國君臣陷入了戰爭恐慌，這給了藺相如一個千載難逢的機會，而他抓住了？至少藺相如在謀得趙國相位之前，“先己之前途”的動機更重一些。他急于登上政治舞臺，改變自己的身份地位，實現自己的人生價值。

我們的分析究竟屬于內容分析還是語言分析呢？顯然無法截然分開。司馬遷的語言之妙，不在于刻意使用了什么形式，而在于他的語言形式傳達出了一個底層士子急于抓住千載難逢的機遇的微妙心理。換個角度看，司馬遷不甘庸碌的精神信念，也從其語言形式之中體現出來。他的洗練、宏闊與深邃的語言風格，正是其精神世界與人格風范的寫照。

思辨的意義在于對話與融合。在思辨中才能達成讀者與文本的對話、工具性與人文性的融合。對話與融合，正是語言實踐的最大價值，也是閱讀教學應該追求的最高境界。