緘默的“場域”力量：高校思政課教學風格論析

【摘 要】 高校思政課教學的風格化，在完善高校思政課的教學過程、生成高校思政課教學的實踐性知識以及促進高校思政課教師專業發展等方面的價值呼喚教學風格的出場。高校思政課教師的教學風格，就是教師能動地反映和認識高校思政課的教學風格現象和行動過程等，是對高校思政課教學風格的感受、關注、認知的“知”與自覺的行為取向、具體行動的“行”的統一，并以積極能動的高校思政課教學風格實踐為落腳點。高校思政課教師教學風格的生成，除了需要經由以高校思政課教師的教學風格與高校思政課教學實踐的矛盾運動為動力源與以多元組織力量推動為支持力量的協同作用來推動外，還需要經由風格意義的發現與認知、風格意識的形成和確立以及教學風格的形成與彰顯這三個階段的動態形塑。

【關鍵詞】 高校思政課；思政課教師；教學風格；“場域”力量

【中圖分類號】 G641 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0118-07

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.015

“思政課是立德樹人的主陣地和主渠道，教學必須而且可以具有強大的魅力”“思政課教學只有創造出強大的教學魅力，才能撞擊和涵養學生的心靈，使之建立堅定的信仰，高尚的人格，成為中國特色社會主義事業的建設者和接班人”［1］。高校思政課的教學魅力如何，在很大程度上取決于教師的教學風格，教師的教學風格在一定意義上制約著高校思政課教學的質量、水平和效益，其賦予教師以一種有魅力、有特色的樣式塑造、建構并呈示高校思政課教學過程，在高校思政課教師的職業生涯和專業發展中、在高校思政課教學工作中、在大學生思維能力錘煉和理想信念鑄就等成長需求滿足中皆具有重要地位。

一、隱沒的價值功能：高校思政課教學風格的

多維價值呼喚教學風格的出場

高校思政課教學風格，就是教師憑借在長期高校思政課教學實踐中逐步形成、生成或確立起的能夠切實提高高校思政課教學的有效性、針對性、吸引力和獲得感等的方法，在高校思政課教學過程中穩定呈現出的一種有魅力的、有較高水平的并能引起大學生持久審美享受的有風貌、有格調的高校思政課教學形態。高校思政課教學的風格化，在完善高校思政課的教學過程、生成高校思政課教學的實踐性知識以及促進高校思政課教師專業發展等方面的價值呼喚教學風格的出場。

（一）教學風格有利于推動高校思政課教學過程的個性化完善

高校思政課教學風格化的突出意義就在于推動高校思政課教學過程的個性化與完善化。首先，個性化是出發點與落腳點。高校思政課教學風格以個性化為前提，是教師的“個性”與大學生的心理、知識、習慣及生活際遇等以及高校思政課教學的內容、場域、時間、情境等“個性”相契合的產物，以個性化、特色化為顯著標識。個性化又是思政課教學風格的旨趣與目標，這種獨特性既包括高校思政課教學風格與一般風格如建筑風格、音樂風格等的差異，還包括不同的高校思政課教學風格間的差異。其次，高校思政課教學過程的最優化是重要取向。一種高校思政課教學風格或許起于“一時興起”，但一定是對高校思政課教學過程完善度的綜合考量，關涉高校思政課教學過程方案的最優化以及教學內容的難度、分量與節奏等最優地符合學生當前階段的實際學習能力。教師總會“有意識地選擇出這樣一種方案，在該條件下，這種方案能夠保證在完成學生的教養、教育和發展任務方面，可能取得最高效率，而且使教師和學生付出的時間和精力均為合理”［2］。需強調的是，教學風格在完善高校思政課教學過程意義上是進行時，指向高校思政課教學過程日臻完善、水平不斷提高。

（二）教學風格有利于生成高校思政課教學的實踐性知識

當前，熱衷于對高校思政課教學進行宏大敘事，論證高校思政課教學及其價值合法性、合理性以及理論層面的思辨、追問與建構，而忽視對高校思政課教學實踐發生、發展的關注與反思仍是一個重要問題。盡管已有不少學者意識到這個問題卻未改變高校思政課教學過程論域的失落，教師仍面臨“高校思政課怎么教”的困惑。而高校思政課教學風格這一問題域的提出與探討，將有利于推動更多學者關注高校思政課教學過程及其經驗教訓，推動對高校思政課教學風格經驗的收集與整理，不僅會積累許多頗有借鑒和輻射意義的教學實踐經驗，更為重要的是這些教學實踐經驗增長的廣度和深度都是有質有量的。高校思政課教學風格重視特色和高效，以高校思政課教學經驗為支撐，能夠反映生動且有效的高校思政課教學過程。這個過程，展現的是有效、高效乃至成功的高校思政課教學實踐，經過收集、整合、提煉并進行科學研究、理性闡釋，可將局部經驗上升到特色理論的高度，使個別的經驗知識轉化為群體共享的知識，以確保在更廣范圍內、更高水平上、更深層面上提高高校思政課教學的質量和效益。

（三）教學風格有利于促進高校思政課教學能力的專業發展

高校思政課教師不僅有“育人”使命，還有“育己”責任，不僅有對有效高校思政課教學過程的研究與實踐，還有作為獨立個體對自覺成長、內在專業性提升等專業發展的訴求。這里，“使命首先是一種概念、目標、任務，需要有人來承擔，來實現，這就是行動。使命是一種目標， 在行動中體現使命”［3］。高校思政課教師的專業發展，除了需要專業知識支撐，更需要個性化、“行動中的反思”的實踐性知識的強力支持，高校思政課教學能力的錘煉、增進、增強、運用與發展是其專業發展的核心。基于較高的教學智慧、教學能力和教學藝術的高校思政課教學風格的形成，就是高校思政課教師對自身職業價值、職業生命內涵、職業理想的自覺建構以及自身專業發展主動權的把握。這一過程的持續深入，促使教師逐步發現并厘清自身高校思政課教學過程的優劣及其與自身個性、教學理念、教學方法、知識結構等的關系，正確而理智地確證“高校思政課教師”身份的責任與使命并實現高校思政課教學的科學化、特色化，最終成長為有魅力、有智慧、有吸引力的高校思政課教師。

二、知行合一的意涵取向：高校思政課教師

教學風格的內涵解讀

教學風格，是主體以對風格的感知為基礎，在一系列環境、規范與教育影響下，逐步養成的關于風格的相對穩定的心理和行為傾向，包括對風格的內涵、本質、特點、價值及規律的認知與把握能力等。怎樣理解高校思政課教師的教學風格，很大程度上決定著如何對待高校思政課教師的教學風格。科學闡明高校思政課教師教學風格的基本意涵，是當前的重要任務。可以說，高校思政課教師的教學風格，就是教師對高校思政課的教學風格現象、行動過程等能動地反映和認識，是對高校思政課教學風格的感受、關注、認知的“知”與自覺的行為取向、具體行動的“行”的統一，并以積極能動的高校思政課教學風格實踐為落腳點。此處，教學風格不僅包括了解高校思政課的教學風格基本知識，還包括習得形成一定高校思政課教學風格的智慧技能，使高校思政課教學的風格化成為自覺活動。

（一）認知層面：能定向

“不論做什么事，不懂得那件事的情形，它的性質，它和它以外的事情的關聯，就不知道那件事的規律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”［4］對事物形成的認知作為定向工具，不僅直接參與且積極能動地影響行動過程，還決定著行動的方式與趨向。教學風格在認知層面的定向，表現為了解、熟悉和掌握關于高校思政課教學風格的觀念、概念或法則等知識，這些知識作為行動的指南、依據與向導在頭腦中建立起實踐的定向映像，使教師能正確解讀高校思政課教學風格并形成一定的目標意象和目標期望，對高校思政課教學風格的取向與趨向進行明確定向。

其一，目標意象，指教師對自身與一定高校思政課教學風格趨向的聯系在頭腦中形成的表象，明確高校思政課教學風格的目標模式反應和動作形式。當教師選擇高校思政課教學風格的趨向時，不單要考量與自身性格、品性一致、相通或相似即可，還要考慮將怎樣駕馭的問題，這是一種典型的自覺選擇高校思政課教學風格類型的行為表現。也就是說，高校思政課教學風格趨向的確定要經過這一探索過程：首先要對自身特長、能力、目標、理想有清晰了解，再以此為準繩并結合具體高校思政課教學場域尋找、選擇適合的、理想的風格趨向。

其二，目標期望，指教師依據自身能力和高校思政課教學風格的難易而形成對高校思政課教學風格的實踐水平、階段等的期望。通常，目標期望情況取決于教師對現實的高校思政課教學實踐居于什么狀態、什么風格類型更適合、有風格的高校思政課教學實踐是怎樣的等追問與解答。這些認知的性質、水平和程度影響風格實踐能力的形成、遷移與運用，對高校思政課教學風格的形成與發展的速度、品質產生決定性影響。此外，定向的主要任務是形成對高校思政課教學風格的正確認知（形式、原則和原理），并不等于高校思政課教學風格的形成，也不是高校思政課教學風格實踐本身，風格形成要基于高度自覺的外現的高校思政課教學行動。

（二）態度層面：有意向

教學風格反映的是教師于高校思政課教學風格的態度。態度上有明確追求高校思政課教學風格的意向是獲得一種風格的內部狀態，能使教師專心并持續不斷地努力于高校思政課教學風格的形成與發展，把風格意識、風格觀念深入高校思政課教學工作中的方方面面。

風格態度，就是對高校思政課教學風格的看法，影響教師對高校思政課教學風格采取行動的選擇，如選擇什么樣的高校思政課教學風格、為形成一定的高校思政課教學風格要采取怎樣的行動路線等。具體表現在：目的性，在形成一定高校思政課教學風格目的的支配與調節下，教師無需任何外部壓力刺激而自覺踐行高校思政課教學風格的行為傾向；果敢性，教師在高校思政課教學風格的規劃、實踐、形成與改進中當機立斷，抗干擾能力強；堅韌性，教師在高校思政課教學風格的形成與確立中堅定信念，立場、主張等穩定堅強且不可動搖；自制性，教師在高校思政課教學風格實踐中時刻保有較強自制力，能夠在致力于高校思政課教學風格形成的同時，盡可能制止或中止某些不符合甚至阻礙高校思政課教學風格形成的行為。

在高校思政課教學風格上，風格態度是核心競爭力，進與退就取決于教師對高校思政課教學風格的態度，當教師有了高校思政課教學風格意識，才會自然而主動地接受高校思政課教學風格相關的觀念和認識，積極地從事高校思政課教學風格實踐并不斷在此期間獲得存在感、幸福感和成就感等愉快體驗，這些構成繼續高校思政課教學風格實踐的動力。

（三）能力層面：可執行

“課堂是思政課教師向學生傳遞知識、傳遞思想、有意識地施加思想影響的主要空間，教師理應成為課堂教學空間的主導者，與學生共奏理想信念‘生命之曲’的‘指揮家’。”［5］高校思政課教學的有效和高效關鍵在教師，一流的高校思政課教學要有一流的高校思政課教師，教師的實力決定高校思政課教學的現在與未來。教學風格于高校思政課教師而言，不是單純地作為知識來掌握，而是作為改進和優化高校思政課教學行動過程的思維和實踐工具來掌握，它應與高校教師思政課教學的理念、智慧、藝術和能力相融，進而靈活巧妙并真實地作用于高校思政課教學行動過程。具有教學風格的教師不僅深知風格于高校思政課教學、于學生、于自身的特殊意義，并且有踐行教學風格以保持高校思政課教學魅力的能力。

這里的能力，指教師形成一種高校思政課教學風格必備的符合實踐要求并影響實踐結果的個性心理特征的綜合，關乎教師能否確切有質有量地進行高校思政課教學風格實踐。包括：準確把控高校思政課教學風格的走向；正確評估高校思政課教學風格的現狀；靈活自如地運用并呈現高校思政課教學風格的最佳狀態；及時有效地解決高校思政課教學風格實踐中的各種問題；根據具體教學情境、學生、教學內容等對高校思政課教學風格做局部調適。再進一步說，一方面，能力高低影響高校思政課教學風格形成的快慢、難易和水平。能力高，就會較快、較易形成高水平的高校思政課教學風格；能力弱，高校思政課教學風格形成往往較慢、較難且水平有限。另一方面，能力高低也會影響教師從事高校思政課教學風格實踐的效果與效率。當然，教師對高校思政課教學風格的執行能力是在高校思政課教學過程的使用中不斷累積、發展的，屬“施用累能”。

三、內生外發的動力機制：高校思政課教師

教學風格形塑的動力源與支持力量

事物發展是內外因共同起作用的結果，其發展動力除從根本上源自事物本身的矛盾運動外，還仰賴于外部力量的推動。就高校思政課教師教學風格來說，其形成和塑造從根本上源自教師教學風格與高校思政課教學實踐的矛盾運動，同時還需要以多元組織力量的推動為支持力量。

（一）以教師教學風格與高校思政課教學實踐的矛盾運動為動力源

高校思政課教師教學風格生成的根本動力首先來自教師教學風格與高校思政課教學實踐的矛盾運動，它形式上表現為高校思政課教學風格的維持、發展與教師教學風格之間的矛盾，本質上則是學生對高校思政課教學的魅力、特色的需求與高校思政課教學實際特色不鮮明、風格不突出間的矛盾對教學風格的迫切要求。

以新理念、新風采，魅力、特色以及吸引力、獲得感等描述出的高校思政課教學的“新情境”，在本質上反映的是教師的教學風格與高校思政課教學的矛盾運動。再進一步說，這個矛盾是現有教學風格與高校思政課教學實踐需要的教學風格之間的差距，使教學風格處于不平衡狀態，試圖縮小或消除這個差距的任務不斷推動教學風格發展，教學風格的形成和發展就是借助“差距”的產生與縮小、消除之間的矛盾運動實現，這就是動力源起作用的過程。具體說，當教學風格水平無法滿足高校思政課教學風格實踐需要時，就會激發教師主動更新和發展教學風格以滿足實踐需求。隨著教學風格提升，教學風格與高校思政課教學實踐的差距開始縮小或消除，這一輪教學風格發展就結束。但隨著學生需求、高校思政課教學實踐以及教師對自身素質結構與能力專業化需求等的持續發展，又會對教學風格提出新要求、產生新差距，這樣就又開始新一輪的教學風格發展，從舊差距到新差距、不平衡到平衡，如此周期性循環使教學風格呈示出螺旋式發展。在這個矛盾運動中，教學風格水平決定高校思政課教學水平，高校思政課教學狀況反過來又會影響教學風格水平并成為推動教學風格發展的首要動力。

總之，高校思政課教學的風格化作為思政課教學內涵式發展重要取向，使教學風格發展正不斷內化為高校思政課教師專業成長與學生全面發展共同的內在需求，這種需求與高校思政課教學水平、教學風格現有水平之間存在差距，縮小以至消除這個差距的愿望與要求不斷轉化為教師努力探求更高水平教學風格的內部驅動力。需明白，意識并認識到教學風格與高校思政課教學實踐間的矛盾運動是生成教學風格的前提，通過形成和發展教學風格來弱化或化解矛盾運動的過程則是主要目的。

（二）以多元組織力量的推動為支持力量

多元組織力量的推動是高校思政課教師教學風格形成與發展的外源性動力，能夠加速或延緩教學風格的發展進程。

第一，黨和政府的制度、資源等政治力量的推動。政策上的導向與號召，對高校思政課教師養成并生成教學風格具有強大推動力。比如《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》等對高素質、高水平、有風采、有風貌的高校思政課教師的呼吁，激勵廣大思政課教師注重教學魅力和工作特色。例如，《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養規劃（2019-2023年）》以“努力培養造就數十名國內有廣泛影響的思政課名師大家、數百名思政課教學領軍人才、數萬名思政課教學骨干”為重要目標，每2年分專題組織開展一次全國高校思政課示范教學展示活動等，成為更多高校思政課教師積極投身于教學風格的探索與實踐的重要驅動力。

第二，將教學風格貫穿于高校思政課教師的培養、準入、培訓和管理全過程。一個必須正視的現實是，對于高校思政課教學風格多數教師不是沒想法，而是沒有行動起來，究其原因多在于沒有有效組織動員起來。對此，應充分發揮組織在推動教學風格形成與發展中的戰斗堡壘作用，使教學風格生成步入常態化與規范化。承擔“職前培養”的各組織如國務院有關部委的教育主管部門，省、自治區、直轄市教育行政部門和各高等學校等將高校思政課教學風格的理論知識與教學風格培養融入教材編寫、教材選用、課程設置和教育實習，注重準高校思政課教師教學風格的培養與錘煉；承擔“入職考核、入職教育與在職培訓”的組織將教學風格列為考核、錄取優秀高校思政課教師的重要指標，將教學風格的生成與完善作為重要培訓內容，助力高校思政課教師教學風格的形成、發展與完善。

第三，學會、協會、研究會等社會組織的支持與促進。社會組織如學會、協會、研究會、聯合會等，作為內源性動力與外源性動力溝通、協調的紐帶，對教學風格的萌生與發展往往有積極助推作用，這種助力除了體現在精神層面重視高校思政課教學風格、營造“為風格、要風格”的氛圍并引發對教學風格的重視與培養外，還體現在為教學風格形成與發展提供經費、設備設施等物質條件支持等。另外，相關專業學術刊物的支持與支撐也是重要推動力量，如設置思政課教學風格專題、專欄等，推動更多人關注高校思政課教學風格。

第四，認同、正視與推崇高校思政課教學風格的文化氛圍之氤氳滋養。在高校思政課教學風格上，文化氛圍積極寬松，教師就會充滿確定感和安全感，主動發展教學風格；文化氛圍封閉保守，教師就會產生強烈的不確定感和不安全感，不敢觸碰甚或抵觸教學風格。認同、正視與推崇高校思政課教學風格的文化氛圍，是教學風格形成的重要條件。認同，指教師之外的個人及組織肯定、認可、贊同高校思政課教學風格并自覺自愿參與到高校思政課教學風格的形成與呈現中去。正視，指以一種辯證、動態與發展的態度看待高校思政課教學風格，從單純欣賞逐步過渡到積極致力于其改進與發展。推崇，指對高校思政課教學風格懷有敬意，樂于為高校思政課教學風格發展提供支持與幫助，如善于發現、尊重高校思政課教師的教學風格苗頭并因勢利導等。此外，還應給予教師探討、研究的權利并竭盡所能為這個權利的實現提供切實的支持與保障。

四、隱性的形成過程：高校思政課教師

教學風格的動態形塑

“處于發展中的事物，其特色的品格是逐步提高的，即在縱向的時間聯系中呈現為由低品格向高品格發展的過程。社會領域中這種合乎規律的發展，要靠人的自覺活動來實現。”［6］高校思政課教師教學風格的生成，是教師在高校思政課教學實踐過程中彰顯出來的一種對學生富有魅力的氣質和力量，通過教師的不懈追求和勤奮實踐得以形塑。

（一）高校思政課教學風格意義的發現與認知

一般而言，教師對高校思政課教學風格意義的認知及隨之產生的高校思政課教學風格意識，是教學風格形成的原初動力，具有前提性意義。高校思政課教學風格意識的產生通常有兩種情形：一種是先在的，教師品性中具有風格內容，一直關注風格；一種是后在的，通過感知和認知高校思政課教學風格現象及其意義逐步形成，后者更為常見。

對高校思政課教學風格意義的“注意”喚起教師意識中的類似表象或觀念，如對高校思政課的教學藝術、教學特色、教學魅力等的認知與向往，繼而同化新的表象或觀念，將高校思政課的教學藝術等與高校思政課的教學風格結合看待。高校思政課教學風格在提高思政課教學效益上的意義和作用是教學風格意識形成的原動力。從對個別教學風格現象及其意義的認知出發，并以其為基礎，主動發展起關于高校思政課教學風格現象的本質、特性的知識，教師才能真正形成教學風格意識。此外，如果高校思政課教學風格及其意義對教師來說僅停留在發現層面，它就只是一種高校思政課教學現象，可能一閃而過或逗留一陣但終究逃不過時過境遷，高校思政課教學風格及意義發現的價值也會被遮蔽。教師對高校思政課教學風格意義的體察從發現向認知過渡，應在發現基礎上形成對高校思政課教學風格的正確認知，如認識到教學風格與高校思政課教學效果有極大相關性，多數學生對高校思政課教學特色有一定偏好與需求，教學魅力的持有與穩固是提升高校思政課教學效果的應然要求等。

高校思政課教學風格形成的起點就在于教師對教學風格意義的發現與認知。以此為始，才有形成一定高校思政課教學風格的意愿、念頭和行為傾向。高校思政課教學實踐過程是教師發現與認知高校思政課教學風格意義的基礎和土壤，從實踐中發現、領會、認知高校思政課教學風格的意義最直接、最有效。教師要善做有心人，不僅能積極發現自身更要去觀察、發現他人高校思政課教學實踐中有特點、有魅力并深受學生喜愛從而產生較廣、較深效應的做法。

（二）高校思政課教學風格意識的形成與確立

“在現實的思想政治教育理論和實踐中，思想政治教育活動較為被動的一個重要表現是主動性、創造性不足，實質是主體性不彰。”［7］基于此，以自覺追求、主動創造、精心設計等主體性為顯著標識的高校思政課教學風格，其形成與否取決于教師的教學風格意識。

高校思政課教學風格意識是教師在高校思政課教學實踐中逐步形成的高校思政課教學風格的認識、觀念、情感、信念、習慣等的復合存在形式，既涉及對高校思政課教學的理念、方法、藝術、特色、魅力等的理性認知與科學把握，也包含其在高校思政課教學實踐中形成的教學風格的愿景、觀念等。高校思政課教學風格意識的產生，以教師在高校思政課教學風格實踐中所發現、創造的風格特性、藝術特色為源泉和對象，以大腦思維活動為生理基礎，以高校思政課教學風格的感知、判斷、想象、情感和意志等一系列相互聯系和交融的復雜心理活動為基礎。教師保有一定高校思政課教學風格目的去從事高校思政課教學實踐以及在此之中對高校思政課教學風格意義的發現和認知、對高校思政課教學風格信息的儲存和加工、對高校思政課教學風格實踐經驗的總結概括和反饋是高校思政課教學風格意識產生的認識論基礎。

高校思政課教學風格意識是教師對高校思政課教學實踐的藝術性、風格性等美的反映，一般在教師能基本勝任高校思政課教學的狀態下才會產生。教學風格意識層次越高，對高校思政課教學風格產生積極影響越大。在高校思政課教學風格形成中，教學風格意識通過外在的高校思政課教學風格意識與內在的高校思政課教學風格意向共同起作用。外在的高校思政課教學風格意識，就是教師基本意識、關注到高校思政課教學風格的價值，促使其致力于形成一定的高校思政課教學風格。內在的風格意向，表明教師對形成風格有一定或強烈的愿望和意圖，是風格意識朝向高校思政課教學風格這一實踐目標的指向性，反映出主動建構高校思政課教學風格的意愿、態度等心理傾向。外在風格意識與內在風格意向共同作用于教師及其高校思政課教學實踐，構成實踐高校思政課教學風格的行為準備狀態。

（三）高校思政課教學風格的形成與彰顯

教學風格意識的形成賦予教師的只是關于高校思政課教學風格現象的感性認識，要具備對高校思政課教學風格的支配力，要明確高校思政課教學風格的本質、規律及實踐法則，還需高校思政課教學風格的形成與彰顯，這是教師積蓄力量發展高校思政課教學風格的基礎。

伴隨高校思政課教學實踐的發展，教師對高校思政課教學風格的認識由感性到理性、由部分到整體，逐漸從本質、規律上把握高校思政課教學實踐的藝術、魅力和風格特性并轉化成一種內在精神動力，驅動教師自覺研究和開展高校思政課教學風格實踐，這就意味著高校思政課教學風格的形成與彰顯。此時，教師思政課教學行動的方向和方式與其意向所尋求的高校思政課教學風格目標之間就逐步建立起穩定而確定的關系，并持續作用于高校思政課教學實踐。此外，高校思政課教學風格內在蘊含一種科學的高校思政課教學風格觀，即正視和正確解讀高校思政課教學風格，不能憑一知半解而偏離正確方向，產生惡劣的個性化。高校思政課教學風格體現的是，教師對高校思政課教學過程的審美或藝術把握，將之以一種更具魅力、更易接受和認可的方式呈現，關注的是“終身受益”的意義效應而不是單純“一時興奮”的現場效應。影響、引導和發展學生并讓其終身受益的意義效應，對高校思政課教學來說是首要且不容失落的。當然，高校思政課教學的意義效應還內在包含高校思政課教學實踐的改革創新、思政學科的發展進步與教師思政課教學智慧的提高以及高校思政課教學實踐性知識的積累和深化。無論高校思政課教學風格的構建是基于教學手段、教學空間抑或是教學過程，作為教師都應時刻謹記著眼點在意義效應，明確真正的高校思政課教學風格應當是怎樣的圖景，萬不可誤器為道，當器以載道。

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The Silent Power of "Field"： An Analysis of the Teaching Style

of Ideological and Political Courses in Colleges and Universities

Abstract： The stylization of ideological and political courses teaching in colleges and universities call for the appearance of teaching styles in its functional value of improving the teaching process of ideological and political courses， generating the practical knowledge of ideological and political courses teaching and promoting the professional development of ideological and political courses teachers， The teaching style of ideological and political course teachers in colleges and universities is that teachers actively reflect and understand the phenomenon and action process of ideological and political courses in colleges and universities. It is the unity of knowledge and action， in which knowledge encompasses teachers' feeling， attention and cognition of the teaching style of ideological and political courses in colleges and universities， and action refers to the conscious behavior orientation and the concrete action. It also takes the practice of active teaching style of ideological and political courses in colleges and universities as the foothold. Through in-depth analysis， it can be seen that the generation of teaching style of ideological and political teachers in colleges and universities needs to be promoted through collaborative action， in which the contradictory movement between the teaching style of ideological and political teachers and the teaching practice of ideological and political courses in colleges and universities serves as the power source and the promotion of multiple organizational forces servers as support. Besides， it also needs to be dynamically shaped through three stages： the discovery and recognition of style meaning， the formation and establishment of style awareness and the formation and manifestation of teaching style.

Key words： ideological and political courses in colleges and universities; teachers of ideological and political courses; teaching style; power of "field"