高深知識視角下的大學課程：內涵及評價

【摘 要】 文章從高深知識的角度探究大學課程的內涵，構建了包括專門化、高階認知、研究性、跨學科性、社會適應性等五個關鍵特征的評價指標。通過對2021年中國大學生學習與發展追蹤調查數據及質性訪談材料的綜合分析，發現大學課程是本科教育的核心環節，尤其是課程的社會適應性，對所有類型高校學生的教育收獲均具有重要的激發作用，但中國各類院校整體課程質量仍存在較大改進空間，尤其在社會適應性、高階認知、研究性和跨學科性等方面有較大不足。此外，應用型院校課程質量的各項指標得分均顯著低于學術型院校，在課程上未能實現特色發展以及發揮比較優勢。

【關鍵詞】 大學課程；課程質量評價；人才培養；高深知識；高校分類

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0082-09

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.010

一、問題的提出

課程改革是高等教育改革的“深水區”，是提升人才培養質量的“最后一公里”。2019年，教育部發力全面振興本科教育，正是以打造“中國金課”為切入點［1］。2021年底，基礎學科“101計劃”試點正式啟動，其著力為我國高等教育龍頭“畫龍點睛”，該計劃也正是以課程改革為“小切口”，牽引解決人才培養“大問題”［2］［3］。尤其是我國高等教育已經進入毛入學率超過60%的普及化階段，我國高校應該為超過四千萬的在校大學生提供什么樣的高質量課程，才能夠既滿足學生多樣化的學習和成長需要，又滿足國家和社會對高素質勞動力的需要。大學課程如此關鍵，卻又是普遍性的短板問題，很大程度上是因為大學課程改革的理論供給不足，人們對大學課程的認識論特征認識不足，尤其是對大學課程和教學實踐中如何對“高深知識”進行再選擇、針對學生學習特點重新組織和評價的基本規律認識不足。高深知識是建立在普通知識基礎之上的較為深奧的那部分知識，是普通知識長期積淀、生長、發展、躍遷的產物，具有分化性、綜合性、不確定性等諸多認識論上的特征，大學課程區別于基礎教育課程的關鍵就在于它是高深知識的制度化載體［4］，即通過對高深知識的專門化、系統化和邏輯化，以適合學生學習的方式組織起來，并以評價考核、學分授予等形式制度化下來的知識形態［5］。大學課程的目標、形式、內容等無不緊密圍繞高深知識，大學課程的兩大核心主體教師與學生也分別是高深知識的創造者、傳授者、認知者和受教者［6］。馬金森認為高等教育中學生自我塑造的主要途徑是通過沉浸在高深知識中，擴展自我認識的能力和資源，知識的無邊界為自我塑造和轉變提供了開放性的潛力。學生吸收的知識成為他們反思性自我的一部分［7］［8］。懷特海認為大學的功用是通過“搭建知識生長與生命熱望之間的橋梁”來幫助學生發展自由想象力，進而用知識構筑新的世界［9］。我國學者王偉廉認為評價大學課程不能將其割裂或者孤立，應該關注它在人才培養中的整體作用，尤其是在促進高影響力教育活動發生頻次和質量上的作用［10］。對大學課程的探討不能游離于高深知識的基本規律之外。因此，有效推動大學課程改革、提升課程質量的前提是從高深知識的角度厘清大學課程的內涵，并通過翔實的數據認識我國大學課程質量的基本情況。

然而，現有許多關于大學課程的研究沿用了中小學課程的相關理論，沒有突出高等教育課程在認識論上的特殊性，研究對象指代模糊，導致不同研究之間難以形成有效對話。本研究首先對大學課程的定義和內涵進行學理性探討，并基于一項全國大學生調查進行實證探索，試圖回答以下研究問題：如何從高深知識角度認識大學課程？目前我國各類院校的大學課程質量整體情況如何？

二、高深知識視角下大學課程的定義和內涵

（一）高深知識視角下大學課程的定義和內涵

國內外學者對大學課程的定義不同程度上涵蓋了以下要素。首先，大學課程以高深知識作為邏輯起點。薛天祥在《高等教育學》中專門論述過大學課程與知識的關系：“高等學校的課程，一方面是知識傳播的媒體，另一方面更是知識生產、創新的胚芽，涉及人的、教育的、發展的各個方面。”［11］王一軍等也從不同角度論述了高深知識是大學課程區別于中小學課程的本質特征［12］［13］。其次，大學課程具有目標性，即為實現特定教育目標而選擇和組織高深知識。潘懋元曾對大學課程作出經典定義：“課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。”［14］《美國教育百科全書》從學生視角出發，將大學課程定義為“學生為追求學位而獲得的正式學習經歷”［15］。這兩個定義都強調了課程的目標性，即課程不是隨意設計和實施的，而是課程開發者依據教育目標對高深知識精心選擇和組織的結果，但前者強調課程設置上學校和教師的主體性，后者強調學生的主體性。最后，大學課程具有計劃性，它是有規則、有結構、有秩序的高深知識集合體［16］。楊德廣和謝安邦在《高等教育學》中對大學課程的定義是“學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力”，強調課程是院校和教師設計規劃的成果［17］。莉薩·拉圖卡和瓊·史塔克將大學課程定義為“情境中的學術計劃”，認為其是“有目的的規劃過程”，同樣強調了大學課程的計劃性［18］。

以上這些定義雖然都承認大學課程“高深知識”的認識論特征，但并沒有從這一視角深入探討大學課程的內涵。本文從高深知識的視角出發，認為大學課程有以下幾層內涵。第一，專門化。盡管當代高等教育改革不斷強調寬厚的知識基礎，但大學課程始終具有一定程度的專門化特點［19］。高深知識隨著生產力的發展不斷產生，逐步走向系統化與制度化，知識分化和積累到一定階段后就產生了學科［20］。學科知識傳遞的主要載體是課程，大學課程的生成是教師從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”形成教學內容，并按照學科發展和社會職業分工確定不同的課程群，圍繞人才培養目標組成的課程群就形成了專業［21］。大學課程的專門化實際上是高深知識的系統化、制度化的過程，避免了淪為零散的知識羅列。此外，大學課程的專門化也為傳遞學科思維、學科方法論等學科的“句法結構”提供了基礎［22］。學科的“句法結構”是學科中的基本概念和理論、方法論與研究方法等學科范式知識，構成了某一學科領域的核心框架和共識內容，是學科的“骨架”，為探索新知提供了空間和方向。

第二，高階認知目標。大學課程與學生個人發展與完善之間的關系不同于基礎教育階段，它是在學生完成基本的智力發展和素質養成的基礎上，通過接受人類最前沿的智慧成果（高深知識）來達到某種程度上的完善［23］。為促進大學生不斷完善認知和道德發展，大學課程不能囿于記憶和理解知識等初級認知目標，而應該關注分析、綜合、評價等高階認知目標，提升學生高階認知能力，為其應對未來社會中各種挑戰做好準備。這就意味著大學課程的目標是多元立體的，除了傳授知識外，還要通過一定的課程設計發展學生的綜合能力，促進學生的心智發展。

第三，研究性。大學課程以有利于探究高深知識的方式進行組織，這是其區別于基礎教育和一般職業訓練的關鍵特征［24］。大學課程不僅要教給學生既有的知識，還要把探索新知識的道路展現給學生，引導學生關注尚未解決、尚無定論的開放性問題［25］。相較于基礎教育課程，大學課程的目標不是固有和既定的，而是呈現出發現性和開放性的特點，激發學生創造新知識的興趣并培養學生的研究能力［26］。因此，高質量的大學課程應該具有研究性的特點，在課程設計和實施中增加學生的主動參與，讓學生不僅僅是被動地接收“舊知識”，更要在課程學習中習得探究未知的思維方式和技能方法，以課程學習為起點參與到“新知識”的生發過程［27］。

第四，跨學科性。大學課程往往在現實領域的基礎上對知識進行了一定程度的簡化和分類，而現實中的問題往往并不按照學科分類涇渭分明，而是涉及不同學科的知識［28］。此外，課程的跨學科性是當代知識生產方式變革帶來的新要求。新的知識生產模式下，高深知識處于相互關聯的知識網絡中，盡管由于學科和專業的分隔被選擇進入不同課程，但知識的內在聯系不能被人為的壁壘所隔斷，跨學科的知識組織既有利于學生習得知識，也有利于學生將跨學科知識與解決現實復雜問題所需技能聯系起來，成長為具備創新精神和創新實踐能力的創新型勞動者［29］。為了培養未來的復合創新人才，大學課程需要突破學科邊界，為教師和學生發揮主動性和創造性提供空間［30］。

第五，社會適應性。大學課程與社會經濟、政治、文化發展之間具有直接的關聯性，這就要求大學課程要在理論性知識和應用性知識之間取得平衡。理論性知識是反映事物內在規律的知識，是一種超越具體情境的、高度概念化的、普遍性的知識，這種知識的形式特點是抽象性。應用性知識主要面向工作實踐，是情境依賴的、經驗性的、操作性的知識，這種知識的形式特點是具體性。理論性知識和應用性知識平衡的關鍵在于大學課程要盡可能地幫助學生習得某種學科范式、發展元認知能力，為其勝任某一專業領域以及不斷習得新知識、新技能奠定知識和能力基礎［31］。此外，本科生正處在即將步入社會的過渡階段，作為“邊際人”或“年輕的成人”［32］，他們需要通過大學課程來了解社會規范，準備作為社會的正式成員承擔責任。

（二）不同類型院校中課程功能的分化

20世紀90年代以來，我國大學課程體系從實行多年的“大一統”模式逐步向多樣化課程轉變，課程編制主體從國家逐步轉變為院校、院系，大學在課程設計實施上的自主權得到極大提升［33］。隨著高等教育普及化進程，不同院校的人才培養定位也逐漸產生了分化，理論上不同類型院校的課程也應該圍繞不同的人才培養目標進行內容選擇、編排順序、資源整合，進而產生功能的分化。例如，“雙一流”院校和學術型本科院校傾向于為學生提供知識“裝備”，為更具專門化的研究生教育提供能力儲備，其課程應該強調培養學生知識創新的意志品質和精神體認，挖掘學生的個性稟賦與創造潛力，同時在正式課程外提供本科生科研項目等支持性項目，為學術人才的長期發展奠定心智和能力基礎。而應用型本科院校將本科教育視為完整系統的專業教育，為學生提供終身的職業保障［34］，課程則強調培養學生對本領域知識和技能的全面掌握、運用知識解決實際問題的能力、專業志趣和專業身份認同等，為應用型人才勝任本領域專業崗位奠定知識能力基礎。

然而上述只是理想狀態下大學課程的功能分化，在現實中不同類型高校的課程現狀如何、是否實現了分化，還有待更多的實證研究，本文便是一次嘗試。

三、數據與方法

本研究使用的數據來自2021年6月-10月間“中國大學生學習與發展追蹤研究”（簡稱CCSS）調查。該項調查覆蓋了18個省份的36所高校，發放問卷193443份，回收146866份，回收率為75.92%，其中有效填答問卷137968份，整體有效率為93.94%。本文按照“兩類四種”的分類標準，根據2022-2024年各省教育廳發布的本科教育教學評估通知文件中樣本高校自主申請的評估類型對33所樣本高校進行分類?！半p一流”院校14所，學術型本科院校10所，應用型本科院校9所，樣本量為118249，學生基本信息見表1。由于CCSS調查是自陳性問卷，后文分析均匯報控制社會稱許性偏誤后的結果［35］。

專門化、挑戰性、研究性、跨學科性和社會適應性既是大學課程的內涵，也是大學課程質量的重要測量指標。為了驗證各指標與測量題項之間是否符合上文所假設的理論關系，使用CCSS項目2021年全國調查數據進行統計檢驗。使用4點李克特量表對以上指標進行測量。各指標的克隆巴赫系數（Cronbach’s alpha）均大于0.7，說明各指標因子信度良好。使用Mplus8.3對本研究構建的大學課程質量評價指標體系進行驗證性因子分析，發現各指標構成題項的因子載荷均大于0.6（見表2）。為了進一步探究大學課程質量的指標結構，進行了二階驗證性因子分析。在模型中，專門化、挑戰性、研究性、跨學科性和社會適應性被視為一階因子，分別對應不同題項；五個一階因子組合構成一個二階因子，即大學課程質量。使用Mplus8.3進行模型擬合并評估了模型擬合優度，結果顯示模型擬合度良好 （CFI=0.96（>0.9）， TLI=0.94（>0.9）， RMSEA=0.07（<0.08）， SRMR=0.04（<0.08））。驗證性因子分析結果表明該理論模型在統計上可行，并能夠有效解釋樣本數據。此外，本研究還用到了學生自我報告的教育收獲指標，此指標的測量可靠性和有效性已在多篇文獻中獲得了驗證［36］。

四、研究發現

本研究基于大學課程質量評價指標體系，結合全國調查數據和質性訪談材料對我國高校課程質量進行了實證研究。主要研究發現如下。

（一）大學課程質量是影響學生教育收獲的核心要素，課程的社會適應性最為重要

在控制性別、年級、高考成績、城鄉戶口等變量的情況下，大學課程質量在所有類型院校中對教育收獲都具有顯著的促進作用，修正后的R方均高于0.4，說明課程質量對于教育收獲具有一定的解釋力（見表3）。將大學課程質量的各指標作為自變量加入回歸模型，社會適應性對教育收獲的促進作用最大（標準化系數0.304），社會適應性（0.304）、研究性（0.152）和跨學科性（0.115）對于教育收獲的相對重要性要高于專門化（0.087）和高階思維（0.063）。除課程外，參加社會實踐或實習、參加公益服務、深度參與學生社團/組織、自主參加在線課程都對教育收獲有顯著的積極作用。

課程作為人才培養的“主要場所”，對學生的知識、能力、價值收獲都起到了核心作用。在知識方面，大學課程為學生提供系統化的知識，并能夠促進學生在特定領域內的專門化知識技能的發展。在能力方面，大學課程為學生能力發展提供了教育情境。例如，麻省理工學院于2017年啟動的“新工程教育轉型（NEET）”項目在課程上的主要創新點就是以項目為中心的課程設計改革，通過項目創設真實問題情境，強調小組合作學習，激勵學生通過搜集資料自學、與同學開展討論、求助任課教師和導師等方式高效完成項目任務［37］［38］。在課程學習過程中，學生的批判性思維、溝通表達能力、問題解決能力等都得到了提升。此外，大學課程具有價值塑造功能。課程知識是從人類公共知識中被精心選擇出來的，反映了課程開發者一定的價值取向、倫理訴求和群體規范［39］。院校和教師希望傳遞給學生的價值觀念，可能隱含在課程知識中通過教學得以傳遞。

（二）課程專門化程度較高，但社會適應性、高階認知目標、研究性和跨學科性較差

如圖1所示，我國大學課程五項指標的平均得分集中在63～71左右（滿分100分），其中專門化指標得分相對較高，其他四項均有較大提升空間。社會適應性得分在所有指標中最低，反映出大學課程與社會發展，尤其是勞動力市場的需求存在較大程度的脫節。

此外，我國大學課程在高階認知、研究性和跨學科性等方面同樣存在較大不足。筆者曾走訪多所大學調研本科課程情況，大部分受訪學生認為本科階段課程最重要的作用是“塑造思維方式”和“建構對新知識的理解過程”，根據學習科學的相關研究，學生的知識整合過程包括了解新知識并將其與個人知識體系中已有的觀點聯系起來，運用之前形成的評價標準整合各種知識從而建立起連貫一致的理解，并通過整理知識間的邏輯聯系為后續學習探索打下基礎［40］。這種綜合性的影響是大學課程高階認知、研究性和跨學科性協同作用的結果。目前調查數據和訪談反映出部分學生并沒有通過課程學習真正完成知識整合過程，只是浮光掠影地對知識進行簡單的識記，并未將新知識整合進個人知識體系中。受訪學生將課程學習過程形容為“課堂聽講似懂非懂-考前突擊囫圇吞棗-考試過后一忘皆空”，實際上是一種低效學習的惡性循環，教師和學生投入大量時間精力卻沒有達成課程目標，反而使學生在疲憊中消磨了學習興趣。

（三）不同類型高校課程趨于“縱向分層”而非“橫向分化”

我國各類高校課程整體上呈現出“縱向分層”而非“橫向分化”的特征。根據方差分析卡方檢驗結果和兩兩比較Bonferroni檢驗結果（見表4），“雙一流”建設高校在專門化、高階認知、研究性和跨學科性四項指標上的平均得分顯著高于學術型本科院校（p<0.05），學術型院校又顯著高于應用型院校（p<0.05）。而在社會適應性方面，學術型本科院校得分顯著高于雙一流院校和應用型本科院校（p<0.05）。

高校分類發展是我國高等教育的發展趨勢，但“分類”并不等于“分層”，不同類型大學應該根據差異化的培養目標設計高質量課程。以高等教育分類發展較為成熟的美國為例，許多學術排名靠后的學校擁有高質量的本科課程。例如，2023年的US NEWS美國本科教學質量排名第1的伊隆大學在以學術指標為主的排名中僅排第89名，教學質量排名第7的佐治亞州立大學綜合排名第234名，這些都是高校實現差異化發展、建設高質量特色課程的典范［41］。我國高校也應積極探索根據自身定位設計符合人才培養目標的課程，例如，學術型本科院校的課程設計可以更加注重學術研究和理論探索，而應用型本科院?？梢愿鼜娬{實踐性教學和技能培養，在各自人才培養目標的指引下建設高質量、差異化的特色課程。

（四）課程對教育收獲的促進作用在應用型院校尤為突出，顯著高于其他兩類院校

為了進一步考察課程在不同類型院校中的作用，使用似無相關模型檢驗法（SUEST）對三組回歸系數間差值的顯著性進行檢驗，檢驗結果如表5所示，應用型院校課程質量對教育收獲的影響顯著大于“雙一流”建設院校（p=0.001<0.05）和學術型院校（p=0.04<0.05），而在“雙一流”建設院校和學術型院校之間系數差值無統計學意義（p>0.05）。應用型院校尤其需要重視課程在本科人才培養中的核心作用，要根據自身人才培養定位、師資力量、教學資源等實際情況有的放矢地提升課程質量。囿于師資、經費、設備條件等方面的限制，應用型院校很難像學術型院校一樣擁有充足的非課程性教育資源，但也有緊跟產業最新趨勢、與地方企業聯系緊密等優勢，能夠通過合理的課程設計，提升課程的社會適應性和跨學科性，為學生提供“學中做、做中學”的實踐學習機會。

五、主要結論

本文從高深知識視角對大學課程內涵進行了界定，提出大學課程具有專門化、高階認知、研究性、跨學科性、社會適應性等五方面特點，在此基礎上使用中國大學生學習與發展追蹤調查數據，構建了一套大學課程質量評價指標體系。綜合定量數據分析和質性訪談結果，有以下初步結論：

首先，課程是本科教育的核心環節，對學生教育收獲有著最為重要的激發作用。大學課程作為高深知識傳授最重要的正式化制度載體，為其他教育活動提供了“實踐共同體的空間”［42］。高質量課程以有利于學生探究的形式組織知識，激發學生主動學習、挑戰自我、探索新知，為課堂外的教育活動提供探討和反思的抓手。但一些高校把課程改革的重點放在教學技術手段和課外活動的創新上，對課程內容本身，即高深知識的選擇、組織與傳遞效果沒有足夠的關注［43］。特定的知識塑造和規訓著學習者，正是通過實在具體的課程教學，才使得其他教育活動沒有淪為失去內容、難以施為的空殼［44］。以我國基礎學科本科教育“101計劃”為例，最初是由圖靈獎獲得者John Hopcroft提出的提升計算機專業本科教育質量的建議，最終以課程為主要抓手進行落實，集中全國最優秀的教師來討論清楚課程的核心問題：“教什么”和“怎么教”?！?01計劃”從2021年開始試點，對計算機專業的12門核心課程中的每一門確定50個左右的重要知識點以回應“教什么”的問題，并圍繞這些知識點開發新的教材、撰寫新的教案、鼓勵教師互相觀摩課堂以回應“怎么教”的問題［45］。由此可以看出，盡管本科教育活動名目繁多，從高深知識角度如何選擇與組織課程內容仍然是提升人才培養質量的關鍵抓手。

其次，我國大學課程質量仍存在較大改進空間，尤其在社會適應性、挑戰性、研究性、跨學科性等方面亟待提升。第一，大學課程與勞動力市場脫節已成為我國乃至全球高等教育的共性問題，大學不應該將自身視為完全封閉的象牙塔，而應該遵循社會需求進行課程內容的組織［46］，通過課程培養學生扎實的專業知識技能，以適應勞動力市場的需要。當然，這并不意味著放棄高深知識而投身短期職業培訓，或者為應對勞動力市場的即時需求而頻繁更改專業和課程體系，而應結合勞動力市場的需求，通過對相關學科或領域的高深知識進行重新選擇和重新組織，以更加有效的方式培養學生的元認知能力、思維能力、終身學習能力，為不確定的未來做好思想、能力、知識上的準備［47］。隨著生成式人工智能等新技術對勞動力市場產生巨大沖擊，人工智能很可能在某些重復性強的工作崗位上取代人類，大學課程的目標和內容調整因而變得十分迫切，要培養學生發展能夠助力職業發展的核心知識和技能。例如，美國和中國的部分醫學院非常積極地將AI應用納入相關課程，讓醫學生在AI的幫助下快速起草病例、對醫學影像進行更快速的判斷等等，這些創新舉措會極大增強學生未來的就業競爭力［48］。 第二，學生的課程學習流于表面、以應付考試為目標一定程度上已經成為我國大學本科教育的普遍性問題。近年來，高校的課程和教學改革開展得如火如荼，授課形式和教學工具花式翻新，但大學課程質量提升的根本仍然要回歸到高深知識的有效傳授。通過有效的課程知識選擇與組織，讓知識真正被學生“學到手”，并在未來的學習、研究和工作中“用得上”，才是一門“好課”的核心標準。因此，大學課程需要設置挑戰性的學習目標和知識內容，激發學生達成分析、綜合和評價等高階認知目標，而非停留在簡單的識記和理解。目前在大學廣泛存在的“一天一本書，一周一學期”的期末突擊現象就是課程挑戰性不足的直接反映，學生在平時的課程學習中并未真正習得高階思維能力。第三，課程需要傳遞知識產生的過程及其對未來新知識研究的重要性，而非生硬地傳遞知識本身。在知識迅猛更新迭代的背景下，事實性知識很可能快速過時，發現知識和創造新知識的能力愈發重要。John Hopcroft曾在北京大學的講座中這樣闡述大學課程研究性的價值：“這堂課的重點不是讓學生生硬地記住這個公式和證明過程，相反，我們希望告訴學生為了證明這個公式需要如何做，并提供足夠豐富的細節。如此，當他們想要細致地證明這個公式時，就有能力利用這些信息自己動手?！保?9］第四，大學課程的設計和實施需要促進知識的有效整合，而非簡單的拼盤雜燴。不同學科領域的知識需要統整在清晰的學習目標、適當的綜合性學習任務下，互動、重構或創建新的共識，從而培養學生跨學科思維與解決復雜問題的能力［50］。

最后，我國應用型院校課程質量各項指標得分均顯著低于學術型院校，在課程上沒有實現特色發展、未能發揮比較優勢。近年來，在高等教育資源調配的示范效應下，許多應用型、職業型院校紛紛效仿學術型院校的辦學模式，既不符合這些院校的發展定位，也沒有發揮出高校自身在課程設置和人才培養等方面的獨特理念和個性特色。應用型院校辦學邏輯應以“實”字為先，培養實用、實際、實踐性強的優秀人才，這是其區別于學術型院校的重要特色［51］。具體到人才培養上，應用型院校應該牢牢抓住課程建設，不必盲目效仿非課程資源豐富的學術型院校。課程質量提升也無須在形式上花式翻新，而要把握住高深知識的基本邏輯，精心選擇和組織進入課程的高深知識，激發學生的主動思考與投入，讓學生體會有效的知識習得過程。對于應用型本科院校來說，課程質量的重中之重是把握住知識的應用性，通過增加實踐類課程和實訓項目為學生創設具體情境應用所學知識技能，同時注重培養學生的元認知能力，為終身發展奠定基礎。

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Exploring University Curriculum from the Perspective of Advanced Knowledge：Content and Evaluation

Abstract： This paper explores the connotation of university curriculum from the perspective of advanced knowledge and constructs evaluation indicators encompassing five key characteristics： specialization， higher-order cognition， research orientation， interdisciplinary nature， and social adaptability. Through a comprehensive analysis of data from the 2021 Chinese University Student Learning and Development Tracking Survey and qualitative interview materials， it is found that university curriculum is a core component of undergraduate education， exerting a more significant impact on educational outcomes for students of all types of higher education than other educational activities. However， there remains substantial room for improvement in the overall quality of curriculum across various types of higher education institutions in China， particularly in the areas of social adaptability， higher-order cognition， research orientation， and interdisciplinary nature. Additionally， indicators of curriculum quality in applied colleges significantly lag behind those in academic universities， making applied colleges fail to leverage distinctive development or comparative advantages in curriculum.

Key words： university curriculum; curriculum quality evaluation; talent cultivation; advanced knowledge; university classification