新質生產力發展視域下科教融匯促進拔尖創新人才培養

【摘 要】 新質生產力發展是依靠創新驅動來實現生產力躍遷的動態過程。拔尖創新人才在推動新質生產力發展過程中起著關鍵引領作用，如何培養新質生產力發展所需的拔尖創新人才是當前亟待解決的問題。科教融匯與拔尖創新人才培養之間的理論和實踐關聯性，與新質生產力發展之間的邏輯一致性，對新質生產力發展所需拔尖創新人才培養向度的涵蓋性使其成為解決這一問題的方法論。科教融匯的戰略性、協同性、貫通性要求在拔尖創新人才培養過程中充分挖掘科研資源，重視技術融入優勢；凝聚共同體核心價值，形成教育合力協同育人；建構基于創新的貫通培養模式，以科學家精神引領之。

【關鍵詞】 新質生產力；科教融匯；拔尖創新人才；科學家精神

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0013-12

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.002

新質生產力是一個經濟學的概念，其提出是經濟學領域的一個重要創新。同時新質生產力發展又與教育、科技、人才密切關聯，對教育、科技、人才“三位一體”統籌部署、協同推進具有引領意義。習近平總書記明確指出“新質生產力是創新起主導作用，擺脫傳統經濟增長方式、生產力發展路徑，具有高科技、高效能、高質量特征，符合新發展理念的先進生產力質態”［1］，并強調“整合科技創新資源，引領發展戰略性新興產業和未來產業，加快形成新質生產力”［2］。拔尖創新人才作為高水平、高素質創新型人才，是引領科技創新發展的排頭兵，是促成產業轉型升級的動力引擎，自然成為推動新質生產力發展的關鍵要素。因此，新質生產力發展需要怎樣的拔尖創新人才以及如何培養這樣的拔尖創新人才是當前亟待探討的問tj/rneclEjSvHLlMfx8GYkVjiGbgkgib22kj79iDJOg=題。本文在厘清新質生產力及拔尖創新人才理論內涵的基礎上，闡明新質生產力發展所需拔尖創新人才的特質及培養向度，并進一步探究科教融匯何以培養賦能新質生產力發展的拔尖創新人才。

一、新質生產力發展需要怎樣的拔尖創新人才

（一）發生學視角下的新質生產力

自習近平總書記提出“新質生產力”這一概念之后，學界對于新質生產力的理論內涵展開了廣泛深入的討論。例如，從新質生產力與傳統生產力關系的角度指出，新質生產力是在傳統生產力基礎上的躍升，但同時也不能忽視傳統產業對形成新質生產力的基礎性作用［3］；還有從新質生產力的要素出發，認為新質生產力是生產力構成要素的質的提升，包括高素質的勞動者、新介質的勞動材料、新料質的勞動對象［4］；以及通過對“新”和“質”的解讀，指出新質生產力是生產力“新”與“質”的結合，其中，“新”是新的生產要素和新的要素結合方式，“質”是高質的產業基礎和發展動能［5］。

以上認識主要是從靜態結果的角度對新質生產力進行現象描述和要素分析。而生產力的形成和躍遷是一個漫長的發展過程，從落后生產力到先進生產力是一個時代變遷，包括新質生產力也是先進生產力的時代表達。因此，從動態發展的視角來觀照新質生產力的內涵顯然更為合適。而發生學的主要特征是把研究對象作為發展的過程進行動態的考察［6］。其最初產生于生物學領域，是探討動植物發生發育和演化問題的一門學科，并逐漸擴展到其他自然科學領域。近代以來，自然科學領域的發生學的研究范式逐漸轉向人文社會科學領域，主要探尋人類歷史發展過程和內在規律，并分化出思辨發生學和實證發生學兩大流派。馬克思主義的發生學在此基礎上做出了進一步的發展與超越，以唯物史觀和唯物辯證法為基礎，把回溯式研究方法和前瞻式敘述方法有機結合，把結果與起源、靜態與動態、結構與變化辯證統一起來［7］。總之，發生學將一切歷史事物看作一個動態的發生、演進的整體過程，其研究的本質是一種前提研究和過程研究，去追溯已經形成和相對成熟事物的孕育、發生和形成過程，對某種結果的產生提供過程性分析［8］。這里借助發生學的研究范式去探尋新質生產力的發生與發展過程，從發生基礎、發生緣由、發生過程、本質內涵以及發展趨勢等維度探究新質生產力產生的前因后果，旨在從動態發展的視角來立體地呈現新質生產力的全貌。

從發生基礎來看，新質生產力這一概念是在對馬克思生產力理論繼承與創新的基礎上產生的。馬克思指出，“生產力，即生產能力及其要素的發展”［9］。其中，生產力基本要素包括勞動者、勞動對象和勞動資料。這也為新質生產力的要素闡釋提供了分析框架。“手推磨產生的是封建主的社會，蒸汽磨產生的是工業資本家的社會。”［10］可見，生產力是推動社會進步和時代發展的關鍵動力，同時也說明生產力屬于歷史范疇，當舊的生產力無法與所處時代發展相匹配時，生產力也會隨之躍遷和演進，生發出新的質態和形態。這從理論上說明了新質生產力產生的合理性。

從發生緣由來看，當前我們正處于數字文明推動下的新一輪科技革命和產業變革加速演進的時代，人工智能、大數據、物聯網、區塊鏈等數字技術已逐漸成為生產力變革的核心動力。由于生產技術的不斷更迭，生產效率的持續提升，生產方式正向著數字化、智能化、綠色化轉型，過去傳統的粗放型經濟增長方式和生產力發展路徑已經無法滿足當前數字時代發展的需求。同時，我國正處于中國式現代化建設的大力推進時期，迫切需要生產力的變革來助力現代化目標的實現。在這樣的時代背景下，習近平總書記準確把握我國經濟發展趨勢并結合實際國情，提出新質生產力這一概念。

從發生過程來看，作為政策話語的新質生產力最早是在 2023年 9月由習近平總書記在黑龍江視察期間首次提出，之后在 2023年 12月中央經濟工作會議， 2024年1月的中共中央政治局第十一次集體學習，3月的十四屆全國人大二次會議江蘇代表團審議以及7月的中共二十屆三中全會等多個場合均圍繞新質生產力的發展作出了重要論述。而作為學術話語的相關概念則出現的時間更早。例如， 1980年就有研究者提到了“新質的生產力”［11］，這時新質生產力還并未作為一個單獨完整的概念來使用，而是“新質的”與“生產力”相結合的組合詞，在內涵上更強調“新”，與舊生產力相對。還有研究者指出當“生產力的量隨著從不間斷的生產運動而持續增長，達到生產力的質所能擁有的量的限度即關節點之后，就產生了新質的生產力”［12］。這里新質的生產力主要是強調“質”，是擁有一定量之后的結果。在后續的研究當中，如《論生產力流動的功能與效應》［13］一文開始將“新質生產力”作為一個單獨完整的概念來呈現。總之，之前的研究雖然也出現了新質生產力的相關表述，但從其內涵來看，主要是從一般生產力的范疇出發，強調“新”或者是“質”。而如今新質生產力的概念生發出新的時代特征和意蘊，內涵也更為豐富。

從本質內涵來看，新質生產力這一概念是基于理論邏輯、實踐邏輯交互演繹的中國式與時代化表達，其本質是社會生產力從量變到質變、從“舊質”到“新質”過程中形成的一種新質態的當代先進生產力，其組成要素包括新質勞動者、新質勞動資料和新質勞動對象。相較于傳統生產力，新質生產力要素的革新和優化體現在：新質勞動者具有更高的綜合素質，尤其需要具備創新能力和一定的數字素養；新質勞動資料更加先進高效，表現形態也更為多樣，呈現出數字化、智能化、綠色化等特征；新質勞動對象由傳統的自然資源和材料拓展到數據信息、數字產品、新型材料等。

在發展趨勢方面，首先需要說明的是新質生產力的發展是一個連續的過程，但在不同階段會依據時代特征呈現出不同發展任務。因此，當前對于新質生產力發展趨勢的展望更多是立足于當下的一種共時性分析，關注的是這一階段或區間的發展樣態。著眼于當下，未來新質生產力的發展在于加快傳統產業的迭代升級，推動數字產業化和產業數字化，實現數字經濟創新發展以及大力發展戰略性新興產業、布局未來產業。同時，這一過程離不開科技創新的驅動、創新人才的支撐以及機制體制的創新。概言之，新質生產力的發展不是點、線、面的局部效應，而是創新驅動下的全要素、全鏈條、全位面升級改造的系統過程。引導人才、知識、數據、技術等要素的高度匯集與高效流動的“點式”著力；推動創新鏈、產業鏈、人才鏈緊密銜接的“鏈式”耦合；打造“政產學研”順暢高效互動的“位面”融通。這些都是未來發展新質生產力的重要向度。

（二）結果與過程意義上的拔尖創新人才

從語言學的角度來看，“拔尖創新人才”一詞屬于偏正短語，“人才”是核心詞，“拔尖”和“創新”為修飾限定詞。其中創新表明了人才的特質，拔尖則是一個表示優秀程度的概念。對于什么是人才，《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》提到“人才是指具有一定的專業知識或專門技能，進行創造性勞動并對社會做出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者”［14］。但何為創新人才，這涉及創新的范疇和標準是什么。而怎樣才算拔尖，則暗含了比較和選拔之意。一般認為創新既包含從無到有的創造，又包括在原有基礎上的革新。正如有學者指出，創新不僅指更新或創造新東西，而更應指改變、變革、革新［15］。若將創新作為一種素質，通常涉及的維度有創新意識、創新思維、創新能力、創新精神等。但這些維度均具有一定的內隱性，要判斷是否拔尖，則需要將這些內隱性特質轉化為顯性的創新成果或成就。因此，如果從結果意義上去判斷一個人是否屬于拔尖創新人才，則需要依據其所取得的創新成果、成就以及社會貢獻度來判定。而如果從教育培養人的角度來看，此時的拔尖創新人才更多是過程意義上的概念，即具有成為拔尖創新人才潛質的人。那如何衡量或判斷學生是否具有這種潛質，過去往往以高智商、優異的學業成績作為拔尖創新人才的選拔標準。事實上，智力和創造潛力之間存在分段線性關系，智力可以預測較低智商范圍內的創造潛力，但不能預測較高智商范圍內的創造潛力［16］。也就是說智商是創新的必要但非充分條件，能否創新以及在多大程度上創新還受到眾多非智力因素的影響，其中也包括后天的教育，這也澄明了創新可以通過后天培養形成。而將學業成績作為拔尖創新人才的評價標準顯然是單一僵化的，不僅忽略了人的全面發展和個性化發展的需要，同時也拘泥了創新的表現形式。但教育并不意味著一定可以將過程意義上的具有拔尖創新人才潛質的人直接培養成結果意義上的拔尖創新人才。教育的作用主要是發現和開發個體的潛能，而不是直接造就創造性貢獻，所以培養“創新人才”是教育更準確的定位，至于是否最后會有“拔尖”的成就，則超越了教育范疇［17］。總而言之，無論是結果意義上的拔尖創新人才，還是過程意義上的“拔尖創新預備人才”，均強調創新這一特質，不同之處在于是否已形成具有突出社會貢獻意義的創新成果和成就。但由于創新并無固定領域，一個人在什么地方創新，在哪些方面拔尖難以預知。當前雖可以根據社會發展的需求去預設一種拔尖創新人才的標準并以此來培養，但這并不意味著拔尖創新人才的標準只此一種。因此，拔尖創新人才只是一個層次概念而不是單一類型概念，在這一層次中可以包含多種類型，并不能將其作為某種固定類型來簡單規定。

（三）發展新質生產力所需拔尖創新人才的培養向度

創新對新質生產力發展起主導作用，創新型人才是發展新質生產力的核心要素。拔尖創新人才作為創新型人才中“拔尖”的一部分，代表著創新人才群體的最高水平，在推動新質生產力發展過程中起著關鍵引領作用。此外，新質生產力作為新時代產生的一種更高質態的先進生產力，無疑對拔尖創新人才的培養提出了更高要求。實踐的步子不能放慢或停頓，但理智的步子必須加快［18］，拔尖創新人才的培養應建立在系統的理論基礎之上，即必須先一步從理論上思考發展新質生產力需要怎樣的拔尖創新人才。由于拔尖創新人才是一個寬泛的層次概念，因此還需要根據新質生產力的內涵及發展趨勢來進一步明晰所需拔尖創新人才的特質及其培養向度。

結合時代背景來看，作為一個時代概念的新質生產力，其所需的拔尖創新人才也具有明顯的時代特征。在數字化時代，新質生產力的發展需要具備高水平數字素養的拔尖創新人才。隨著數字技術的廣泛運用和傳播，我們已然進入數字化生存時代，正如尼葛洛龐帝提到的，“我們無法否定數字化時代的存在，也無法阻止數字化時代的前進，就像我們無法對抗大自然的力量一樣”［19］。當前我們正處于建設數字中國的轉型時期，新質生產力的形成需要借助數字技術為其提供新動能。實現數字產業化和產業數字化，推動現代化產業體系轉型是新質生產力發展進程中的關鍵一環，這勢必會產生新業態、新模式。此外，傳統勞動形態在與數字技術的深度融合中衍生出了數字勞動這一新型的勞動形態。這是一種以數字技術作為勞動手段、生產數字商品的活動［20］，并正在成為青年一代的主要勞動方式甚至生存方式［21］。對于拔尖創新人才來說，如何快速適應以及積極應對時代發展所帶來的不同于以往的新態勢無疑是一種挑戰。這就需要拔尖創新人才具備高水平的數字素養，如此才能在數字時代中引領創新。這種數字素養除了具有數字環境中的知識、技能與經驗之外，還包括大量復雜的認知、價值觀和態度［22］。這要求拔尖創新人才不僅能夠對數據和信息進行檢索、分析、選擇和批判性評價，而且可以熟練挖掘和掌握技術來有效地表達和解決問題［23］。同時還需要樹立正確的技術價值觀，能夠靈活地探索和判斷新的技術和時代發展形勢。

從新質生產力的落腳點來看，新質生產力的發展需要能夠對接產業，尤其是面向戰略性新興產業和未來產業的拔尖創新人才。當前一些高端產業以及戰略性新興產業均產生于學科交叉領域，一些卡脖子的關鍵技術問題也無法依靠單一學科來解決，這就需要加強交叉學科拔尖創新人才培養。其中包含兩個層面的意思，一是通過學科交叉、跨學科等方式來培養拔尖創新人才。當前，盡管一些高校通過學科交叉在培養拔尖創新人才方面已進行了有益的探索，例如，設立交叉學科專業、開設跨學科課程、采用書院制培養模式等，但由于我們過去在單一學科的人才培養范式中沉浸太久，短時間內很難脫離這一慣性，這也導致交叉學科對拔尖創新人才培養的貢獻度還比較低［24］。二是直接面向新興的交叉學科培養拔尖創新人才。 2020年，國務院學位委員會和教育部將“交叉學科”列為學科門類，并將“集成電路科學與工程”和“國家安全學”設立為一級學科。 2022年，國務院學位委員會公布的研究生教育學科專業目錄中，交叉學科成為第 14個獨立的學科門類。交叉學科門類的設置使得交叉學科的合法地位得到進一步確立。但目前交叉學科拔尖創新人才的培養仍處于起步探索階段，與產業發展的匹配效果不佳。以集成電路學科專業為例，筆者團隊在對廣東省集成電路學科專業集群與產業集群協同創新能力進行評價時發現，學科集群發展綜合評價滯后于產業集群發展，這顯然反映出目前高校高水平創新人才培養與產業發展之間還存在不匹配、不協調的問題。培養面向未來產業的拔尖創新人才需要具有前瞻性思維，即緊跟社會發展形勢，根據我國戰略導向，結合教育發展規律，預測未來的人才需求，進而提前布局謀劃。

從發展的可持續性來看，新質生產力發展需要各層類的拔尖創新人才提供完整的人才“鏈”支撐。當前我國拔尖創新人才的培養主要以學術型人才為導向［25］，就以當前影響范圍較大的“強基計劃”為例，其本身就是一種以培養學術拔尖人才為主的教育［26］。而新質生產力的發展有賴于人才“鏈”的支撐，也就是不僅需要基礎學科領域的學術型拔尖創新人才，而且也需要各層類的拔尖創新人才。當前我國技術技能人才培養已然跟不上產業結構轉型與經濟發展需求，尤其是拔尖創新技術技能人才數量不足與結構性短缺，制約著我國科技創新發展與技能強國進程。以集成電路產業為例，集成電路產業鏈較長，從工具、模塊設計、生產制造到封裝測試，至少需要 40多個環節，每一個細分領域都需要專業人才，但當前在人才供給上存在著明顯的結構失衡，尤其是在先進技術開發、集成電路制造等特定領域缺乏相應的高水平技術人才。因此，拔尖創新人才結構的優化必須提上日程。高等教育除了是拔尖創新人才的聚集地，更是其培養地，這就需要高校真正做到分類特色發展，在各自層類上培養拔尖創新人才，尤其是加快培養一批適應新技術、新業態發展的技術技能型拔尖創新人才來推動產業的轉型與升級，從而進一步完善和優化高端人才鏈結構，為新質生產力的發展提供人才鏈支撐。

從人才培養的價值取向來看，新質生產力發展需要自覺將社會價值與個人價值相統一的拔尖創新人才。發展新質生產力是我國未來的戰略方向，在推動新質生產力發展的過程中，勢必會面對復雜多變的國際環境，還需克服在實現原創性、顛覆性技術創新，攻克核心技術難題過程中的重重挑戰。這需要拔尖創新人才具有高度的社會責任感和家國情懷，如此才能在國際競爭中堅持正確方向，保持內心定力，并自覺服務于國家戰略需求，為社會發展和人民福祉作貢獻。同時只有將新質生產力的發展與個人價值、志趣相結合才能產生源源不斷的內驅力，迸發出更大的創新活力。這就需要所培養的拔尖創新人才能夠自覺將社會價值和個人價值相統一。當前我國拔尖創新人才的選拔制度帶有競爭“優勝”的取向，培養目標則要求“兼濟”家國的品格［27］，如果不能處理好二者之間的張力，將會大大削弱拔尖創新人才的貢獻度。一方面，拔尖創新人才的培養需要始終堅持立德樹人根本任務。拔尖創新人才培養屬于精英教育的范疇，當前精英高等教育模式已經顯示出適應新的教育和社會環境的能力，正如馬丁·特羅所指出的，新精英教育的目的是塑造思想和品格，而不限于傳遞信息、理論或形成技能［28］。如果一味地強調拔尖創新人才的知識和能力水平則容易陷入優績主義的陷阱。黨的二十大報告提出“為黨育人、為國育才”，也進一步明確了人才培養“心懷國之大者”的價值導向。因此，對于拔尖創新人才的培養除了要關注學生知識的增長、能力的提高、本領的練就等“硬實力”的打造，還需要從學生的情懷、責任感等情意素養入手建構“軟實力”，將國家貢獻力和社會責任力貫穿于拔尖創新人才培養的全過程，培養具有家國情懷、心懷國之大者的拔尖創新人才［29］。另一方面，拔尖創新人才的培養也要重視學生個人志趣的發展和培養。當前國內頂尖大學多個拔尖項目在人格與志趣養成、群體文化營造方面的教育力量尚顯薄弱［30］。而現代精英教育所期待的學習動力應當源自學生個人的興趣、稟賦、心之所向［31］。因此還需要通過教師的關注和引導、環境氛圍的營造等方式幫助學生結合自身特點和興趣，形成專業志趣。

二、科教融匯為何能培養新質生產力發展

所需的拔尖創新人才

“科教融匯”一詞首次出現在黨的二十大報告中，它是一個多層面、多意蘊的概念。作為人才培養的理念與模式，科教融匯與拔尖創新人才培養之間的理論-實踐關聯性，與新質生產力發展之間的邏輯一致性，以及對新質生產力發展所需拔尖創新人才培養向度的涵蓋性決定了將其作為方法論的科學性和可行性。

（一）科教融匯與拔尖創新人才培養之間的理論-實踐關聯性

從理論邏輯來看，科教融匯所涉及的是科技與教育的關系，其中科技的創新需要人才尤其是拔尖創新人才，而教育的目的則是著眼于培養人才包括拔尖創新人才。由此可見，人才是科技與教育的關聯要素。科教融匯與人才（拔尖創新人才）之間的關系如圖 1所示：科教融匯將科技與教育兩個系統置于共生共榮、相互依賴的發展場域中，而拔尖創新人才是科技與教育的重要交匯點，因此科教融匯本身就蘊含了培養拔尖創新人才之意。同時，相較于僅依靠教育系統來培養人才，匯聚科技與教育系統資源來合力培養拔尖創新人才能夠最大化地發揮育人優勢。可以說，科教融匯是培養拔尖創新人才的必由之路。

從實踐邏輯來看，科教融匯與拔尖創新人才培養之間的關系是一個歷史范疇。在我國，對這一關系的認識伴隨著科技與教育關系的發展而逐漸深化。新中國成立以來，我國高度重視科技與教育事業的發展，并根據社會需求在不同的歷史階段采取了不同的科教政策，在這期間拔尖創新人才的實踐也在逐步深入推進。根據科教之間的關系以及拔尖創新人才培養的發展進程大致可以分為以下四個階段。

第一階段為科教由分離走向融合與拔尖創新人才產生的奠基期（1949年-1977年）。新中國成立初期，我國高等教育體制沿襲蘇聯的“科教分離”模式，科研和教學職能分別由科研院所和高等學校承擔。然而，面對高校科研能力式微以及國家對于科技人才的迫切需求，科學院系統以研究機構辦大學、所系結合的模式推動了科教融合的發展進程。1958年，中國科學技術大學在北京成立，通過將所設系與中科院的研究所對口，聘請著名科學家兼任基礎課教師，安排高年級學生到研究所實習等方式培養了大批尖端科技人才［32］。之后，科技與教育以及高校內部教學工作與科學研究之間的關系與發展得到了更多的重視。鄧小平同志指出“我們要實現現代化，關鍵是科學技術要能上去。發展科學技術，不抓教育不行”［33］。強調了“要抓一批重點大學。重點大學既是辦教育的中心，又是辦科研的中心”［34］。1977年，經他批示的《關于中國科學技術大學幾個問題的報告》又進一步提出“要把科大建成一個能夠獨立進行高水平的教學和科研的重點大學”。這一階段社會發展的需要以及領導人對于科教事業的重視，使得科教關系由分離走向融合，同時，隨著一系列相關指示的發布，出現了院校層面科教融合的育人實踐，這為拔尖創新人才的出現提供了政策條件和發展環境上的奠基與支持。

第二階段為科教融合體制的建立與拔尖創新人才培養的探索及推廣期（1978年-1994年）。 1978年中國科學技術大學率先創辦了“少年班”，旨在培養一支“少而精的基礎科學工作隊伍”，其初衷就是將教育與科技相融合，通過培養一批拔尖創新人才來實現科技、經濟的趕超。隨后教育部于 1985年 1月下發了《同意北京大學等 12所院校舉辦少年班》的文件，少年班推廣至 13校。之后， 1985年 5月頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》以及 1987年出臺的《關于改革高等學校科學技術工作的意見》進一步明確提出“高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務”“高等學校肩負的兩項重大任務必須緊密結合進行，相輔相成，互相促進”，標志著科教融合的體制初步建立。 1990年，原國家教委在蘭州大學召開了全國高等理科教育工作座談會，其主旨是保護和加強基礎學科，培養“少而精、高層次”的基礎性科學研究與教學人才［35］。于是，一批高水平院校開始結合自身的學科基礎和實際情況，組建基礎學科基地班、實驗班等。這一時期，自中國科學技術大學開創了拔尖創新人才培養的先河之后，尤其是隨著科教融合體制的建立，拔尖創新人才的培養規模開始由個別試點院校的初步探索逐漸推廣拓展開來，一些高水平院校紛紛加入這塊人才培養的“試驗田”。

第三階段為科教融合戰略化與拔尖創新人才培養多元化發展期（1995年-2021年）。1995年頒布的《關于加速科學技術進步的決定》正式提出實施“科教興國”發展戰略，強調高校在基礎性研究中的作用，并鼓勵科研院所與高等學校的研究工作相互結合，將高校科教融合提升到了國家戰略的高度［36］。而拔尖創新人才作為踐行科教融合的一種重要表征，尤其是這一概念于 2002年在黨的十六大報告中被正式提出之后，拔尖創新人才培養也受到更多的關注，其實踐也愈發呈現多元化發展趨勢。這一期間比較有代表性并持續產生影響的主要有中國科學院的“四所一系”模式、中國科學技術大學和中國科學院合作的“華羅庚班”模式、北京大學“元培學院”模式、南京大學“匡亞明學院”模式、浙江大學“竺可楨學院”模式等［37］。除了各院校自發探索拔尖創新人才培養模式以外，基礎學科拔尖創新人才的培養得到黨和政府高度重視。 2009年推出的“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”旨在培養具有國際一流水平的基礎學科領域拔尖創新人才，開啟了拔尖創新人才的國家計劃培養。黨的十八大以來，科教融合多次在重要政策文件中被強調，并成為高校重要的辦學導向。 2012年，“高等學校創新能力提升計劃”實施，協同創新成為該計劃最核心的概念和最重要的政策導向［38］，隨后便開始了探索多部門、多學段協同的拔尖創新人才培養模式。例如， 2013年中國科協和教育部共同組織實施中學生科技創新后備人才培養計劃（簡稱“英才計劃”）旨在選拔一批品學兼優、學有余力的中學生走進大學參加科學研究，為“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”輸送后備力量，以此促進中學教育與大學教育相銜接。 2015年，時任教育部部長袁貴仁在當年召開的全國教育工作會議上指出，“要深入實施 ‘2011計劃’，不斷促進科教融合、協同創新、合作育人”［39］。2018年 1月印發的《關于全面加強基礎科學研究的若干意見》指出“結合國際一流科研機構、世界一流大學和一流學科建設，推進基礎研究科教融合”。2018年 9月出臺的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》以及 2020年出臺的《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》均強調要建立和完善科教融合育人機制。在這期間，我國先后開展了“拔尖計劃 2.0”以及“強基計劃”來探索基礎學科拔尖創新人才選拔與培養的有效機制。總之，這一階段科教融合上升到國家戰略高度，并成為正式的政策話語多次在不同文件中出現，而這一階段的拔尖創新人才培養既有高校的自主探索，又有國家政策驅動下的計劃培養等多元化發展模式。

第四階段為科教融匯與拔尖創新人才自主培養期（2022年至今）。黨的二十大以來，科教融匯已成為一個新的政策話語和導向，從科教融合到科教融匯不是簡單的話語轉變，從二者的內涵和使用場域來看，科教融匯體現了更高的戰略定位和現實意義。過去政策文件雖然沒有明確限定“科教融合”的使用場域，但還是能從中看出“科教融合”的使用偏向：從教育類型來看，“科教融合”的使用場域主要集中在普通教育。從教育階段來看主要集中在高等教育。從高等學校層類來看，主要集中于“雙一流”院校或者說是研究型大學，并且“科教融合”中的“科”更多取“科研”之意。如今科教融匯適用范圍從橫向的教育類型來看已涵蓋了職業教育，從縱向的教育階段來看，已經向下延伸到中小學教育當中。例如，2023年出臺的《關于推薦首批全國中小學科學教育實驗區、實驗校的通知》文件中就將“科教融匯”在科學教育中的體現作為申報特色中的一大要素。相較于科教融合，科教融匯是對宏觀的教育與科技創新關系和微觀的高校教學與科研關系認識的不斷深化。同時黨的二十大報告強調要全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，進一步加快拔尖創新人才自主培養成為當下的時代任務。

總之，新中國成立以來，科教關系從分離走向融合并不斷深化，逐步上升為國家政策話語，其范疇也從微觀意義的科研與教學，走向宏觀的科技與教育和微觀的科研與教學兼具的戰略高度。在這期間，拔尖創新人才的培養與科教關系的發展相生相伴。從1978年創建少年班時的初步探索，到各高校建立基地班、實驗班，再到當前以“拔尖計劃”“強基計劃”等為代表的國家計劃培養，拔尖創新人才的培養始終是在科教融匯（合）的理念下一以貫之，相區別的是在培養模式上，從最初的追趕型到逐漸多元化，再到如今強調加快人才自主培養，構建中國特色拔尖創新人才培養體系，這一過程也充分彰顯了我國在人才培養上的自信正逐步增強。同時，通過對實踐歷程的回望與梳理，也再次印證了以科教融匯來培養拔尖創新人才的歷史必然性和合規律性。

（二）科教融匯與新質生產力發展之間的邏輯一致性

科教融匯與新質生產力都是在當前推進中國式現代化道路上提出的國家戰略導向，二者相互促進、互為支撐，并在邏輯起點、實施路徑、價值旨歸等方面存在著邏輯一致性。從邏輯起點來看，科教融匯與新質生產力均圍繞創新來展開。科教融匯的核心目標是通過教育與科技的深度融合，促進知識創新、技術創新和人才培養創新。而新質生產力發展需依靠創新人才來推動科技創新、產業創新。顯然，創新型人才尤其是高素質的拔尖創新人才是聯結二者的橋梁，即通過科教融匯來培養拔尖創新人才，所培養的拔尖創新人才又能進一步推動新質生產力的發展。在實施路徑方面，都強調加快教育、科技、人才的一體化發展，實現教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的有機融合。其中，科教融匯本身就是教育、科技、人才一體化發展理念的具體實踐形式，并著力構建包括學校、科研機構、企業、政府等在內的多元主體深度融合的開放、協同、共享的創新生態系統。而新質生產力的發展同樣需要通過教育、科技、人才“三位一體”協同推進來加快提升科技創新能力，以及培養新質生產力發展所需的高質量創新型人才。同時，全鏈條的有機融合可以有效促進新質生產力發展所需的人才、知識、技術等要素的快速傳播和擴散、交叉融合及高效應用，從而加快形成新質生產力。從價值旨歸來看，二者都是通過推動社會的高質量發展，旨在全面建成社會主義現代化強國。總之，新質生產力發展離不開科教融匯，科教融匯是推進新質生產力發展的關鍵舉措。此外，新質生產力的發展是社會結構的演進，指向的是整個社會系統的升維發展，而科教融匯是發展新質生產力的維度之一，二者是局部和整體的關系，發展新質生產力實際上也就是在很好地踐行科教融匯。

（三）科教融匯對新質生產力發展所需拔尖創新人才培養向度的涵蓋性

新質生產力作為時代的產物，其發展所需的拔尖創新人才也具備新的時代特質。而科教融匯同樣也是一個不斷與時俱進的概念，在經過幾次話語流變之后，其理論內涵也在不斷煥發時代意義與活力，例如，科教融匯不再局限于微觀的科研與教學，而是更為宏觀的科技與教育；“教”則涉及整個教育系統，包括職業教育、高等教育、繼續教育在內的橫向融合以及大中小學各個教育階段的縱向貫通。因此，新質生產力發展所需拔尖創新人才的培養向度均可被涵蓋在科教融匯的范疇內。具體來看：一是新質生產力發展需要具備高水平數字素養的拔尖創新人才。這涉及人才培養如何緊跟數字時代的發展以及如何將新興技術運用到人才培養當中。而科教融匯本身就是指將先進科學技術融入教育，在數字化時代，數字技術的融入以及培養學生的數字化素養自然是題中應有之義。二是新質生產力發展需要能夠對接產業，尤其是面向戰略性新興產業和未來產業的拔尖創新人才。這涉及教育鏈與產業鏈相銜接的問題。而科教融匯的目的就是實現教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈之間的融通和耦合。就教育鏈和產業鏈之間的融合而言，通過科教融匯，產業中的高端技術或新興技術可運用到人才培養當中，實現科技育人，同時教育可以通過科學研究及技術轉化，聚焦產業需求培養高水平技術人才等方式來滿足產業的技術攻關和人才訴求問題。三是新質生產力發展需要各層類的拔尖創新人才以提供人才“鏈”的支撐。這涉及拔尖創新人才培養類型和結構的多元化和合理化。科教融匯不只是適用于普通教育抑或是研究型大學，職業教育領域以及其他層次和類型的院校均需要科教融匯。在當前創新驅動發展的社會中，創新應成為每個人必備的素養，以培養創新型人才為目的的科教融匯自然可以貫穿到各層類人才培養的過程當中。四是新質生產力發展需要自覺將社會價值與個人價值相統一的拔尖創新人才。盡管實現社會價值與個人價值相統一的主體在于個體自身，但科教融匯不僅是學習科學知識，掌握技術技能，也是通過教育傳遞情感價值的過程，例如，學生在科學教育以及科學研究中對于科學的熱愛，對于真理的追求，以及勇于創新、潛心研究等科學精神及品質的養成均有助于形成積極的價值觀。

三、科教融匯如何培養賦能新質生產力

發展的拔尖創新人才

從科教融匯的宏觀戰略屬性以及其內涵中所蘊含的協同性、貫通性來看，培養賦能新質生產力發展的拔尖創新人才可以從“資源匯聚”“主體協同”“精神貫通”三個維度著手。

（一）資源匯聚：充分挖掘科研資源，重視技術融入優勢

從科教融匯的戰略屬性來看，其不只是局限于微觀的高校內部教學與科研資源的協調，而是國家從宏觀角度，基于更高站位的一種戰略部署，要求匯聚和整合全社會范圍內的科教資源來培養新質生產力發展所需的拔尖創新人才。一方面，高校要充分挖掘科研資源。其中，校內科研資源的最大化利用是關鍵。通過營造良好的科研氛圍，加強科研基礎設施建設，優化科研資源配置；通過建立資源開放共享平臺等方式盤活校內可利用的科研資源，并能及時將最新的科研成果和前沿知識融入教學當中，以科研項目為導向來設計課程形式，積極發揮科研育人的作用，實現科研與教學的相互轉化和融合。校外科研資源的有效利用是突破口。據數據統計，目前，全國共有科研機構 2962所，其中，中央屬科研機構有 746所，而科研機構成為研究生招生單位的僅 200余所，其每年的研究生招生計劃占全國計劃的比例不足1%［40］。足以可見，科研機構在拔尖創新人才培養上的廣闊潛力有待挖掘。探索高校與科研機構之間的資源共享以及拔尖創新人才聯合培養機制是未來科教融匯發展的重要突破口。

另一方面，高校要重視技術對于教育的推動作用，正視技術并合理利用技術優勢，從而賦能拔尖創新人才培養。科教融匯中的“科”指的是科技，既包括科學研究，又包括技術應用，而在過去拔尖創新人才培養的過程中，“科”更多被定位成科研，忽視了技術的作用。這也許和長期以來人們重道輕術的觀念有關，即科學研究是發現事物背后的基本原理和本質規律，屬于“道”的層面，而技術則是具體的技藝、手段、策略，屬于“術”的層面。一直以來，教育對于技術融入的態度算不上積極，正如當年喬布斯所提到的：為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？還有學者指出：每一代信息技術進入教育領域，雖有亮點凸顯，但從整體教育發展中，依舊是“新瓶裝舊酒”，沒有實現暢想中的技術進步下教育的革命性躍遷［41］。技術對于教育的影響不如其他領域或不如預期效果之大，這與教育的特性有關，即教育是一種培養人的活動，而人才培養是一個長周期的復雜過程，這意味著技術對于教育的影響難以在短時間內有明顯的呈現。但更重要的是教育對于技術融入所持的看法和態度。盡管科學技術的發展日新月異，可教育對于技術的更新迭代似乎并不敏感，這也導致以 ChatGPT為代表的生成式人工智能橫空出世的時候給教育界帶來了不小的沖擊，一時間“教育何為”“教育應該往何處去”“教師的角色會不會被替代”等問題引發了人們的思考。過去只是將技術作為一種簡單的外在輔助工具，沒有很好地發揮技術的優勢，并將這種優勢與人才培養過程深度融合。當然，技術與教育融合的前提首先是要認識技術，才能正視技術，從而掌握技術、運用技術，發揮技術的優勢。當前隨著數字技術的發展，數字化與人的關系更多的是一種溶質與溶液的關系，人基本浸潤在數字化這個“溶液”里［42］。教育作為培養人的活動，顯然已不能也無法回避技術而存在。技術與教育的融合既包括在人才培養過程中學習和掌握技術，例如，將前沿技術引入教育教學，使學生掌握最新的技術動態和發展趨勢，也包括專門化地學習和掌握產業界先進的、核心的技術，為他們未來從事新質生產力相關工作打下堅實基礎。同時還包括發揮技術優勢來優化人才培養過程。例如，大數據、人工智能等技術可針對學生的個人特質和實際情況有效地提供個性化學習和異質性教育，做到因材施教。而承認每一個學生在某一方面的天賦潛質，并為其提供差異教育，讓他們的優勢得到最大限度的發展也正是拔尖創新人才培養的核心理念［43］。

（二）主體協同：凝聚共同體核心價值，形成教育合力協同育人

科教融匯一詞本身就代表著協同，蘊含了協同創新、協同育人之意。拔尖創新人才培養是一個復雜的系統工程，尤其是新質生產力發展所需的是能夠對接產業并能支撐產業鏈的拔尖創新人才，這決定了拔尖創新人才的培養僅依靠教育系統是無法完成的，還需要聯合科技產業、科研院所等各界力量組成拔尖創新人才培養的共同體，形成教育合力協同育人。共同體關系建立的前提是需要具有明確的、共同的利益與價值。科技、教育、產業之間是彼此相互依賴的利益共同體。從科技的創新及其價值實現來看，科技創新需要依靠教育培養人才來推動，科技的價值需要在具體的產業應用中得到彰顯。從教育的功能來看，教育社會功能的彰顯包括通過科學研究進行知識生產和科技創新，以及將科研成果轉化為現實生產力，推動產業的發展。從產業的發展邏輯來看，科技創新以及教育系統所擁有的知識和人才優勢，是產業創新驅動發展的關鍵支持力量。科技、教育、產業之間的利益相關性決定了科研院所、學校、企業等各社會主體建成育人共同體的可能性，而他們之間的最關鍵交叉點就在于人才，尤其是高素質創新人才。故可將培養新質生產力發展所需的拔尖創新人才作為共同體的核心價值和共同社會責任來貫徹和承擔。當然這一過程還需要政府出臺一系列的鼓勵政策和保障機制來促成育人共同體的建構。除了不同社會主體之間的協同以外，高校作為培養拔尖創新人才的主陣地，還需實現校內育人主體的協同。由于拔尖創新人才的培養需要采用跨學科以及超學科的范式，即不再以學科作為劃分依據，人為地將知識分類割裂，而是跨越學科邊界，圍繞國家重大戰略問題解決以及核心技術攻關去組織和整合知識。這一過程自然會涉及不同學科師資的協同。此外，在教師類型上，除了教學型教師以外，還要組建一個集教學、科研為一體，并能緊密聯系產業與前沿技術的混合式教師團隊。

（三）精神貫通：建構基于創新的貫通培養模式，以科學家精神引領之

科教融匯本身既包含橫向的融合之意，還具有縱向的貫通之勢，科技與教育的融匯不只適用于高等教育領域，而且可以貫穿至人的整個受教育過程。同時，拔尖創新人才的形成也不是一蹴而就的，而是持續培育的結果。其主戰場在高等教育，但不能僅依靠高等教育。打通基礎教育與高等教育之間的壁壘，探索建構一體化貫通培養模式是基于拔尖創新人才的特點，也是對人才成長規律連續性與系統性的遵循。拔尖創新人才是基于創新人才之上的拔尖，培養拔尖創新人才的基礎邏輯是“培養創新人”。創新素質的具備不同于某一固定知識或技能的快速習得，其本身是一個持續、潛移默化且難以直觀表征的過程。只依靠高等教育無法實現創新素質的培養，基礎教育在“激發學生崇尚科學、探索未知的興趣，培養其探索性、創新性思維品質”［44］等方面發揮的奠基作用不容忽視。此外，教育需要面向人人為所有學生提供拔尖創新人才所需的基本素養 ——創新，在此基礎上挑選出的拔尖人才才是真正的拔尖創新人才。如此，創新便成為人人需具備的素養，那么就更需要從基礎教育階段就一以貫之，同時還可以提升人才培養效率，有效整合教育資源。

在明確了培養拔尖創新人才需要基于創新的一體化貫通模式之后，還需要思考在科教融匯理念下以何作為抓手來實現貫通。作為抓手至少需要滿足兩方面的條件：一是需要具備持久性和穩定性的特點才能一以貫之；二是其本身既是對科教融匯的遵循，同時又可以有效指導新質生產力發展所需拔尖創新人才的培養。綜合上述考慮，科學家精神可作為這一抓手來引領拔尖創新人才的貫通培養。首先，科學家精神作為一種特定的精神類型具有穩定性。一方面是自身的穩定性。科學家精神是科學技術工作者在長期科研實踐中所形成的一種態度、價值觀和行為準則，雖然在不同時期其具體內涵會有所變化，但其中所蘊含的核心價值和基本理念往往可以跨越時代，長久地傳承和延續。另一方面是個體形成后的持久性。科學家精神的具備往往需要經過長時間的教育引導、生活實踐和個人反思，一旦內化為個體自身的一部分，就會相對持久穩定地影響一個人的行為方式和價值取向。其次，科學家精神融入拔尖創新人才培養過程既順應了時代發展的需求，又是科教融匯的切實體現。科學成就離不開精神支撐［45］，科學家精神是科學技術的靈魂，是科技事業發展的內在動力。當前科教強國戰略的推進以及高水平科技自立自強的實現，均迫切需要科學家精神作為價值引領。近年來，國家的一系列政策文件都強調了弘揚科學家精神的重要性，將科學家精神融入拔尖創新人才培養過程既順應了時代發展的需求，又體現了教育對于立德樹人根本宗旨的遵循，同時這也是科教融匯的一種切實體現。最后，科學家精神是拔尖創新人才的價值追求，拔尖創新人才是科學家精神的重要踐行主體。舍勒將精神視為人的本質及人可以稱作他的特殊地位的東西［46］，可以看出精神于人的重要性。科學家精神是科技工作者在長期科學實踐中形成的精神結晶，其內涵與拔尖創新人才需具備的特質具有高度吻合性，理應成為拔尖創新人才的價值目標。2019年頒布的《關于進一步弘揚科學家精神，加強作風和學風建設的意見》中將科學家精神的科學內涵概括為“愛國”“創新”“求實”“奉獻”“協同”“育人”。其中愛國是人才培養的基礎前提，創新、求實是拔尖創新人才需貫徹的核心特征，奉獻、育人是拔尖創新人才需具備的品格與情懷，協同則是拔尖創新人才培養的重要支撐。可以說，融入科學家精神是拔尖創新人才培養的內在要求。同時，拔尖創新人才是賡續科學家精神的實踐主體亦是責任主體。雖然培養拔尖創新人才并不意味著把每一位學生都造就成科學家，但拔尖創新人才也是最有可能培養成為科學家的群體。因此，要把科學家精神作為選拔拔尖創新人才的重要維度，且貫穿至拔尖創新人才培養的整個育人鏈條。在基礎教育階段，應重視科學家的榜樣力量，激發學生的好奇心、探索欲和對科學的興趣。在高等教育階段則讓學生在實際參與科學研究的過程中增加自己的知識儲備、操作能力，能夠對照科學家精神去激勵和要求自己，堅持實事求是，敢于批判，勇于創新，并自覺把服務國家和人民作為自己的使命，從而實現個人價值與社會價值的統一。

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Integration of Science and Education Promotes the Training of Top-notch

Innovative Talents from the Perspective of Development of

New Quality Productive Forces

Abstract： The development of new quality productive forces is a dynamic process of realizing the transitional leap of productivity driven by innovation. Top-notch innovative talents play a key role in leading and promoting the development of new quality productive forces. How to cultivate top-notch innovative talents needed for the development of new quality productive forces is an urgent problem to be solved. The theoretical and practical correlation between the integration of science and education and the training of top-notch innovative talents， the logical consistency with the development of new quality productive forces， and the coverage of the training of top-notch innovative talents needed for new quality productive forces make it the methodology to solve this problem. The strategic， collaborative and coherent nature of the integration of science and education requires the full exploitation of scientific research resources in the training process of top-notch innovative talents， emphasizing the advantages of technology integration， condensing the core values of the community， forming the educational synergy， and constructing the collaborative cultivation mode based on innovation， and leading the way with scientist spirit.

Key words： new quality productive forces; integration of science and education; top-notch innovative talents; scientist spirit